Welke vervolgacties onderneem ik om het leren te optimaliseren?

Als de evaluatie van leerlingen een weldoordachte plaats krijgt binnen het bredere leerproces, onstaan er optimale leer- en ontwikkelingskansen voor álle leerlingen. Meer info vind je in Figuur 1.

Tijdens het leerproces ga je na in hoeverre de leerlingen de leerdoelen beheersen. Koppel je hier vervolgacties aan om het leer- en instructieproces te laten aansluiten bij de leerbehoeften, dan zullen meer leerlingen tot beheersing komen. Dit zal leiden tot betere prestaties tijdens summatieve evaluatiemomenten.

Ook als een summatief evaluatiemoment uitwijst dat een deel van de leerlingen de leerdoelen (nog) onvoldoende beheerst, kan je gerichte vervolgacties ondernemen. Zo overbrug je de kloof tussen het huidige en het gewenste niveau van beheersing.

Het ondernemen van vervolgacties doe je met andere woorden met een duidelijk doel voor ogen. Je wil het leer- en instructieproces zo optimaal mogelijk afstemmen op de verschillende leerbehoeften van leerlingen. Dit doe je om het leren van elke leerling te optimaliseren.

Hoewel het van cruciaal belang is voor de leer- en ontwikkelingskansen van leerlingen, is het ondernemen van vervolgacties nog niet gangbaar. Vaak missen leraren concrete handvatten om aan de slag te gaan in hun klas. Deze concrete handvatten vind je terug in de literatuur over binnenklasdifferentiatie.

Je kan dit maximaal leerrendement pas realiseren als binnenklasdifferentiatie zowel een praktijk van lesgeven (= doe-principes) als een basisfilosofie van leraren (= denk-principes) is. Deze twee soorten principes vinden we terug in het BKD-leer-kracht model (Figuur 2). Dit model toont dat de doe- en denk-principes voorspellen in hoeverre leraren differentiëren, om elke leerling maximaal te laten leren. Het geeft ook weer hoe je differentiatie praktisch vormgeeft in de klas. De nadruk ligt op de rol van de leraar om de leer-kracht van elke leerling aan te spreken.

Doel van binnenklasdifferentiatie: het leren optimaliseren

Leerlingen verschillen op zeer uiteenlopende vlakken. Niet al deze verschillen zijn echter even relevant voor het leerproces. De relevante verschillen kan je herleiden tot drie categorieën. De kern van binnenklasdifferentiatie kom erop neer dat je maximaal rekening houdt met deze verschillen tussen leerlingen:

1. Verschillen in interesse – waarom leren ze?

Aansluiten bij de interesses van leerlingen hangt samen met positieve leerervaringen, zowel op korte als op lange termijn. Bovendien wakker je de motivatie van leerlingen aan. De kernvraag is met andere woorden hoe je het onderwijs zodanig kan organiseren dat het aansluit bij de verschillende interesses van leerlingen. Dit kan je doen door keuzes aan te bieden in de opdrachten, inhouden, enzovoort.

2. Verschillen in leerstatus – wat leren ze?

Verschillen in leerstatus uiten zich vooral op (meta)cognitief vlak. Zo beschikken bepaalde leerlingen over meer voorkennis dan andere, waardoor er tempoverschillen en verschillende ondersteuningsnoden kunnen ontstaan. Ook verschillen tussen leerlingen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak vallen onder de leerstatus. We spreken over ‘leerstatus’ en niet over ‘leerniveau’ om te beklemtonen dat dit een dynamisch gegeven is, dat afhangt van de context en het thema. Het gaat steeds over een momentopname. Je sluit aan bij de leerstatus van leerlingen door bijvoorbeeld verlengde instructie te voorzien, leerlingen te activeren als peer tutor, of door te werken met een meersporenbeleid. Met deze aanpassingen verhoog je de leerwinst voor elke leerling.

3. Verschillen in leerprofiel – hoe leren ze?

Leerlingen verschillen verder ook in leerprofiel: de manier waarop ze leren. Deze verschillen hebben vooral te maken met leerstrategieën die leerlingen inzetten, en met de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten, zoals een bepaalde werkvorm of het gebruik van een specifiek leermiddel. Je kan differentiëren volgens leerprofielen door bijvoorbeeld keuzes en flexibiliteit aan te bieden en door voldoende te variëren in de manieren waarop je lesgeeft. Dit zal leiden tot hogere leerefficiëntie.

Figuur 3 geeft weer hoe verschillen in interesses, leerstatus en leerprofiel in verband staan met het leerrendement dat ze helpen realiseren.

Binnenklasdifferentiatie als basisfilosofie: denk-principes

Om op een effectieve manier te differentiëren volgens interesse, leerstatus en leerprofiel van leerlingen, is niet enkel het didactische handelingsrepertoire van leraren bepalend. Ook de manier van denken, de basisfilosofie van leraren is van invloed.

Binnenklasdifferentiatie veronderstelt immers een geloof in het potentieel van alle leerlingen. Twee denkprincipes maken deze basisfilosofie concreet:

1. Groeigericht denken

Als je groeigericht denkt, ga je ervan uit dat succes samenhangt met de geleverde inspanning. Je beschouwt intelligentie als iets kneedbaar en vertrekt van het motto ‘alles is moeilijk voordat het makkelijk wordt’. Je gelooft in de persoonlijke groei en ontwikkeling van elke leerling. De opvattingen en verwachtingen van de leraar hebben een cruciale invloed op het leren van leerlingen en hun uiteindelijke succes op school, ongeacht de sociaaleconomische achtergrond en de grootte van de klasgroep.

2. Leerling-kompas

Tijdens het lesgeven houd je rekening met enorm veel zaken: leerplannen, verwachtingen vanuit de directie en inspectie, werkboeken, lesinhouden, enzovoort. Dit zijn echter slechts middelen om het leren van leerlingen te stimuleren. Leraren met een leerling-kompas richten hun dagdagelijkse denken en handelen op hun leerlingen, die het figuurlijke ‘noorden’ vormen.

Binnenklasdifferentiatie als praktijk: doe-principes

Binnenklasdifferentiatie vraagt een proactieve, positieve en planmatige aanpak in de klas. Je denkt vooraf na over mogelijke vervolgacties die je kan ondernemen en anticipeert op wat zich aanbiedt in de klas, eerder dan te reageren of toevallig te handelen. Zo speel je efficiënt en bewust in op de verschillen in interesse, leerstatus en leerprofiel tussen leerlingen. Twee doe-principes staan centraal:

1. Flexibele routes op maat

Je zet in op verschillende leerwegen (= routes) op maat van leerlingen, waarbij elke route tot een succeservaring kan leiden. De routes krijgen op uiteenlopende manieren vorm via interesses, leerstatus en leerprofiel en zet je best flexibel in. Denk aan routes die extra hulp en ondersteunende materialen aanreiken, routes waarbij leerlingen uitdagende opdrachten maken, en routes waarbij leerlingen keuzes krijgen aangeboden, inspelend op verschillende interesses. Zo krijgen alle leerlingen maximale kansen om te leren en de doelen te realiseren, afgestemd op hun interesses, leerstatus of leerprofiel.

2. Output=input

Differentiëren gaat verder dan het maken van aanpassingen op basis van intuïtie. Het vertrekt vanuit (zowel formatieve als summatieve) evaluatiemomenten waarmee je nagaat in hoeverre leerlingen de leerdoelen beheersen (= output). Waar binnenklasdifferentiatie centraal staat, is evaluatie geen eindpunt. Het geldt als input om het leer- en instructieproces zo maximaal mogelijk te laten aansluiten bij de verschillende leerbehoeften van leerlingen.

Gedifferentieerd evalueren

Een leerproces sluit je over het algemeen af met een summatief beoordelingsmoment, waarbij je nagaat in hoeverre je leerlingen de vooropgestelde leerdoelen beheersen, gekoppeld aan een waardeoordeel. Indien je tijdens het leerproces gedifferentieerd te werk bent gegaan, is het logisch en zinvol om dit ook te doen tijdens de summatieve evaluatie. Zo kan je leerlingen die tijdens het leerproces op verschillende niveaus werkten (basisdoelen – verdiepende doelen) ook verschillende versies van een toets geven. Daarnaast kan je ook keuzes aanbieden zodat ook je summatieve evaluatie aansluit bij de verschillende interesses van leerlingen.

Hierbij staan twee vragen centraal:

"Is dit eerlijk?"

Ja! Een eerlijke evaluatie betekent immers niet dat je elke leerling gelijk behandelt, maar wel dat je gelijkwaardige kansen aanbiedt om te tonen welke vaardigheden en kennis hij of zij onder de knie heeft. Desondanks is het belangrijk om altijd transparant te communiceren over de redenen waarom (bepaalde) leerlingen hulpmiddelen krijgen of een bepaalde versie van een toets maken. Als je aan de leerlingen keuzes geeft, is het cruciaal dat deze ‘gelijkwaardig’ zijn op het vlak van de leerdoelen die ze beoordelen, zodat de mate van succes representatief is voor de beheersing van de leerdoelen.

"Is dit wettelijk toegelaten?"

Ja! Er staat nergens decretaal geschreven dat de evaluatie voor elke leerling identiek hoort te zijn. Scholen en leraren hebben, naast een pedagogische vrijheid, ook de vrijheid om te beslissen op welke manier ze de leerdoelen evalueren (klassieke toetsen, observaties, reflecties, peerevaluatie, …) en volgens welke criteria ze dit doen.

Enkele misvattingen ontkracht

“De lat gaat naar beneden”

De oorsprong van binnenklasdifferentiatie is te vinden in de VS waar men zocht naar manieren om hoogbegaafde leerlingen niet uit het oog te verliezen. Later evolueerde differentiatie naar een algemene aanpak om beter om te gaan met de verschillen tussen leerlingen, om zo elke leerling maximaal te laten leren, zowel leerlingen die het moeilijk hebben als deze die het té makkelijk hebben.

Dat de lat niet lager ligt, toont het volgend voorbeeld, waarbij een leraar lager differentieert en de lat bepaalt op basis van de leerstatus van leerlingen: “Ik bepaal voor de lessenreeks begint wat mijn leerlingen minstens moeten kennen en kunnen. De leerlingen die het moeilijk hebben, krijgen extra instructie en ondersteuning om deze basisdoelen te behalen. De overige leerlingen werken aan herhalings- of verdiepende oefeningen die aansluiten bij hun behoeften.”

“Er is geen tijd en ruimte om te differentiëren”

Deze tijd en ruimte kan je creëren: methode-ontwikkelaars bieden vaak te veel lesmateriaal aan. Dit kan je vaak niet allemaal behandelen. Dat is ook niet nodig. Bepaal wat de basisdoelstellingen zijn die je wil behalen, maak beredeneerde keuzes, voeg lesmateriaal samen en schrap waar mogelijk. Zo primeert het ‘beheersen’ van de lesstof over het ‘behandelen’ ervan.

“Differentiëren staat gelijk aan individuele begeleiding”

Onderwijs op maat van het individu wil niet zeggen dat je geïndividualiseerd onderwijs voorziet. Inspelen op de individuele leerbehoeften van leerlingen kan bijvoorbeeld door hulpmiddelen ter beschikking te stellen voor de leerlingen die hier nood aan hebben, verdiepende opdrachten te voorzien voor leerlingen die extra uitdaging wensen en door keuzes aan te bieden. Verschillende vormen van differentiatie gaan ook uit van een flexibele (homogene of heterogene) groepsvorming. 

“Differentiëren vergt veel extra werk”

Keuzes aanbieden, werken met een meersporenbeleid, vervolgopdrachten voorzien, enzovoort. Bij binnenklasdifferentiatie denk je misschien snel aan een hoop bijkomend voorbereidingswerk. Dit hoeft het allerminst te zijn. Met een aantal eenvoudige aanpassingen, kom je al een heel eind. Ook als je werkt met bestaand materiaal: moeten alle leerlingen alle oefeningen maken? Welke oefeningen kan je aanbieden als keuze? Welke verbredingsoefeningen bied je aan? Door slim te selecteren in bestaand materiaal vergt het weinig extra voorbereidingswerk. Bekijk differentiatie als een langetermijninvestering. Start met kleine aanpassingen en bouw stelselmatig verder op.