In het kort:
De literatuur maakt traditioneel het onderscheid tussen de formatieve en summatieve functie van evalueren.
Bij formatieve evaluatie is de evaluatie geïntegreerd in het algemene leerproces en gebruik je de evaluatie om het leren van leerlingen te optimaliseren en je eigen lespraktijk te verbeteren.
Bij summatieve evaluatie zet je de evaluatie in om te beoordelen en om beslissingen te nemen over de verdere schoolloopbaan. Dit gebeurt op het einde van een leerproces, meestal in de vorm van een punt.
Evaluatiemomenten op zich zijn niet formatief of summatief. Dit hangt namelijk af van de beslissingen die je op basis van de evaluatie neemt.
Het is cruciaal om een kwalitatief en evenwichtig evaluatiesysteem uit te bouwen waarbinnen formatief handelen en summatief evalueren een weldoordachte plaats krijgen.
Er zijn 10 criteria die de kwaliteit van het totale evaluatiesysteem bepalen.
Van zodra het voor leerlingen helder is wat je exact van hen verwacht (actie 1), ga je doelgericht na wat ze kennen en kunnen. Met andere woorden: In welke mate beheersen de leerlingen de leerdoelen? De informatie die je hiermee verzamelt, kan je op twee manieren gebruiken.
De literatuur onderscheidt traditioneel de formatieve en summatieve functie van evaluatie:
Bij formatieve evaluatie is de evaluatie geïntegreerd in het algemene leerproces en gebruik je de evaluatie om het leren van leerlingen te optimaliseren en je eigen lespraktijk te verbeteren.
Bij summatieve evaluatie zet je de evaluatie in om te beoordelen en om beslissingen te nemen over de verdere schoolloopbaan. Dit gebeurt op het einde van een leerproces, meestal in de vorm van een punt.
In de praktijk is er van deze tweedeling minder sprake. Beide functies kunnen elkaar overlappen en gaan hand in hand. Lees onderstaand praktijkvoorbeeld van een leraar uit het lager onderwijs:
Op het einde van een lessenreeks voorzie ik een evaluatie waar ik een punt op zet. Hier laat ik het niet bij. Op basis hiervan grijp ik gericht in om de leerlingen verder te helpen. Ik leg opnieuw uit, ik geef feedback, ik differentieer.
Hieruit blijkt dat ‘formatief’ en ‘summatief’ geen eigenschappen zijn van een evaluatie-instrument op zich: je kan eenzelfde evaluatie-instrument voor beide doeleinden inzetten. Dit maakt dat ‘formatief’ en ‘summatief’ eerder eigenschappen zijn van wat je beslist, wat je doet met de informatie die voortvloeit uit een evaluatiemoment. Toch lenen evaluatievormen zich over het algemeen beter tot één van beide functies.
Het formatief-summatief-verhaal is een en-en-verhaal. Beide functies hangen inherent samen met het leerproces en hebben hun plaats binnen het bredere evaluatiesysteem. Om recht te doen aan wat een leerling laat zien en écht kan, is dan ook een goede balans nodig tussen formatieve en summatieve beslissingen. Daarvoor zijn verschillende scenario’s denkbaar. Het meest ideale scenario, dat de grootste impact heeft op het leren van leerlingen, zie je in Figuur 1.
Proces van formatief handelen
Binnen een leerproces waarbij de leerdoelen, de evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten zijn geïntegreerd en op elkaar afgestemd, wordt het proces van formatief handelen vastgekoppeld aan de onderwijs- en leeractiviteiten. Merk ook op dat de term formatief handelen wordt gebruikt in plaats van evalueren. Hiermee wordt de vaak terugkerende misvatting doorprikt waarbij het concept wordt beschouwd als een soort van eenmalig evaluatie- of toetsmoment waarbij je individuele feedback geeft in plaats van een cijfer. Dit is immers niet wat ermee wordt bedoeld. Maar wat is formatief handelen dan wél?
Formatief handelen is een didactisch proces waarbij je eerst verschillende strategieën inzet om doelgericht na te gaan in welke mate de leerlingen de leerdoelen al beheersen. Vervolgens neem je gefundeerde beslissingen en doe je gerichte aanpassingen in het instructie- en leerproces. Het doel is het leren van leerlingen te optimaliseren.
Het gaat niet over een volledig nieuw didactisch handelingsrepertoire. Formatief handelen gaat eerder over het bewuster en doelgerichter inzetten van wat je reeds doet. Formatief handelen kan dan ook verschillende vormen aannemen. Toch zijn er een aantal essentiële kenmerken:
Co-regulatie: Zowel leraren als (mede)leerlingen zijn actief betrokken in dit proces. Beide partijen sturen het evaluatie- en leerproces aan waarbij steeds meer verantwoordelijkheid in handen van de leerlingen komt te liggen.
Kortcyclisch: Je zet het kortcyclisch in, als onderdeel van je lessen.
Denken van álle leerlingen wordt tastbaar: Je nodigt leerlingen uit om actief na te denken en dit denken tastbaar te maken. Je laat hen iets produceren wat je informatie oplevert over de mate waarin ze de leerdoelen beheersen.
Doelgericht handelen: Je gaat doelgericht op zoek naar die specifieke informatie waarmee je uitspraken kan doen over het begrip van leerlingen.
Proactief handelen: Formatief handelen is proactief van aard, eerder dan reactief. In plaats van te reageren op een probleem dat zich stelt, denk je op voorhand na over de typische (denk)fouten en misvattingen van leerlingen en koppel je hier proactief een vervolgstap aan vast. Op deze manier kan je onmiddellijk reageren van zodra een bepaald probleem zich stelt.
Vluchtige administratie: Je hoeft geen bijkomende, uitgebreide administratie bij te houden. De antwoorden en producten van leerlingen hebben hun nut om de leerbehoeften te bepalen, maar kunnen verdwijnen van zodra ze niet meer nodig zijn.
Indien formatief handelen voldoet aan bovenstaande kenmerken, is het één van de krachtigste strategieën om het leerproces van leerlingen te ondersteunen. Het schept optimale leer- en ontwikkelingskansen voor álle leerlingen waardoor het aantal leerlingen dat tot beheersing komt verder toeneemt. Hiernaast zijn er nog een aantal specifieke voordelen:
Aansluiten bij leerbehoeften: Door formatief te handelen krijg je een duidelijk en betrouwbaar beeld van waar de leerlingen staan ten opzichte van de te bereiken leerdoelen. Dit stelt je in staat om het leren van leerlingen gericht te ondersteunen door aan te sluiten bij hun leerbehoeften.
Kansengelijkheid: Formatief handelen kan de kansengelijkheid verhogen: je baseert je ondersteuning en aanpassingen op correcte informatie, niet op (foutieve of intuïtieve) aannames of eerdere prestaties van leerlingen. Op deze manier krijgen alle leerlingen de ondersteuning die ze nodig hebben.
Motivatie: Formatief handelen kan de motivatie van leerlingen verhogen. Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd doordat ze inspraak hebben in het leer- en evaluatieproces en successen ervaren. Hiernaast kunnen leerlingen die weten dat ze geregeld een vraag voorgeschoteld krijgen, extrinsiek gemotiveerd raken om zich hierop voor te bereiden.
Zelfregulatie: Formatief handelen verschaft de leerlingen een duidelijker beeld van waar ze staan in het leerproces en welke stappen ze verder kunnen zetten. Dit bevordert hun zelfregulerende vaardigheden.
Beter begrip: Bij formatief handelen maak je gebruik van strategieën waarbij leerlingen de leerstof geregeld terughalen uit hun geheugen (retrieval practice). Dit terughalen, op verschillende momenten gespreid in de tijd (spaced practice), heeft een sterk positief effect op het leren van leerlingen.
Summatieve evaluatie
Eerst bied je de leerlingen tijdens het leerproces optimale ondersteuning om tot beheersing te komen. Op het einde ga je na in hoeverre de leerlingen de leerdoelen bereikt hebben. Dit gebeurt in functie van een beoordeling. Hierdoor kan de impact van summatieve evaluaties groot zijn. Ze vormen immers het uitgangspunt om te beslissen over de studievoortgang van leerlingen. Dit maakt dat je steeds moet waken over de kwaliteit waarmee je een summatief evaluatie-instrument opstelt en afneemt.
In functie van een kwalitatieve beeldvorming en correcte beslissingen is het bovendien ook van belang om het profiel van leerlingen zo breed mogelijk in kaart te brengen. Naast de kennis en vaardigheden binnen specifieke cognitieve domeinen, moet je ook kijken naar de sociale vaardigheden, attitudes, leerhouding, motivatie, metacognitieve kennis en zelfregulerende vaardigheden. Dit doe je door gebruik te maken van verschillende evaluatievormen, te evalueren op verschillende tijdstippen en in verschillende contexten en ook de (mede)leerlingen een stem te geven in het evaluatieproces.
Samenspel tussen formatief handelen en summatief evalueren
Het ideale samenspel tussen formatief handelen en summatief evalueren zag je reeds in Figuur 1. Het is van cruciaal belang dat je een kwalitatief en evenwichtig evaluatiesysteem uitbouwt, waarbinnen formatief handelen en summatief evalueren hand in hand gaan. Beide krijgen een weldoordachte plaats. Het stelt je immers in staat om een correct beeld te vormen van leerlingen en vervolgens correcte beslissingen te nemen, zowel om het leer- en instructieproces te optimaliseren als om het leren te beoordelen.
Dit evenwichtig evaluatiesysteem kan je bekomen door ‘achterwaarts te ontwerpen’: je vertrekt vanuit het einddoel om het onderwijs doelgericht vorm te geven. Hiervoor beantwoord je volgende vragen:
Welke leerdoelen streef je na? Wat wil je bereiken op het einde van een lessenreeks?
Hoe ga je de beheersing van leerlingen summatief evalueren?
Welke onderwijsactiviteiten kan je inrichten om de leerlingen optimaal te ondersteunen om de leerdoelen te beheersen?
Op welke momenten en met welke werkvormen ga je formatief handelen om na te gaan in hoeverre de leerlingen de leerdoelen onder de knie hebben?
Kwaliteit van het evaluatiesysteem: 10 criteria
Gezien de enorme impact van leerlingenevaluatie is er voldoende aandacht nodig voor de kwaliteit waarmee je een evaluatiesysteem uitbouwt. De literatuur onderscheidt 10 criteria die de kwaliteit van het evaluatiesysteem bepalen. Een overzicht vind je in Tabel 1.
Eén enkel evaluatie-instrument kan nooit voldoen aan al deze criteria. Toch is het van belang dat je elke evaluatie met de grootste zorgvuldigheid opstelt en afneemt, ongeacht het doel (formatief of summatief).
| Kwaliteitscriteria | Beknopte uitleg |
|---|---|
| Geïntegreerde evaluatie | Je integreert het instructie- en evaluatieproces, waardoor je evaluaties niet enkel gebruikt om te beoordelen, maar ook inzet om het instructie- en leerproces te optimaliseren (formatief handelen). Je zorgt voor een constructieve afstemming tussen de leerdoelen, de onderwijsactiviteiten en de evaluatie. |
| Transparantie | Je zorgt ervoor dat het voor de leerlingen duidelijk is wat, hoe en wanneer je zal evalueren en welke criteria je zal hanteren. Ze weten met andere woorden vooraf wat ze kunnen verwachten en welke rol ze hebben bij de evaluatie. Op deze manier verschaf je de leerlingen alle nodige informatie om zich optimaal te kunnen voorbereiden en om de evaluatie succesvol te kunnen uitvoeren. |
| Authenticiteit/ levensechtheid | Je vertrekt vanuit levensechte, authentieke situaties. De vragen en opdrachten sluiten aan bij de leefwereld of het toekomstig professioneel leven van leerlingen. |
| Cognitieve complexiteit | Je stelt evaluaties op die de leerlingen uitdagen om verschillende cognitieve vaardigheden in te zetten. Je evalueert op een gevarieerde manier waardoor je denkprocessen uitlokt die leerlingen later in hun dagelijks of professioneel leven nodig zullen hebben. |
| Reproduceerbaarheid | Je zorgt ervoor dat je de evaluatie-instrumenten zodanig opstelt, afneemt en beoordeelt dat de resultaten van leerlingen steeds vergelijkbaar zijn. Ook de persoon die de evaluatie beoordeelt en het moment waarop je de leerlingen evalueert, mogen geen invloed uitoefenen op de resultaten. Dit geldt ook voor toevalligheden of storende factoren. |
| Representativiteit | Je maakt gebruik van evaluatie-instrumenten en opdrachten die een goede afspiegeling vormen van de inhouden en de leerdoelen die je wil evalueren. Je evalueert daadwerkelijk wat je wil evalueren. |
| Eerlijkheid | Je evalueert op een eerlijke manier. Niet relevante leerlingenkenmerken (geslacht, etnische achtergrond, sociaaleconomische status, enz.) of contextfactoren zijn niet van invloed op de resultaten van leerlingen. |
| Betrokkenheid | Je betrekt de leerlingen bij het evaluatieproces door hen een stem te geven. Dit kan op verschillende momenten: voor, tijdens of na de evaluatie. Op deze manier is de evaluatie de gedeelde verantwoordelijkheid van de leraar en de leerlingen. |
| Verantwoording | Je kan je beoordeling rechtvaardigen en beargumenteren naar collega’s, ouders, leerlingen, … toe. Het is duidelijk welk prestatieniveau je verwacht en hoe leerlingen dit kunnen bereiken. |
| Impact | Je houdt rekening met de invloed die een evaluatie kan hebben op het (leer)proces van leerlingen. De impact kan bedoeld of onbedoeld positief of negatief zijn. |
Enkele misvattingen ontkracht
“Bij formatief handelen geef je feedback in plaats van punten”
Dit is een vaak voorkomende misvatting. De verschillende namen die bestaan voor het concept werken dit wellicht in de hand: assessment for learning, formative assessment, formatief toetsen en formatief evalueren. Deze benamingen bevatten de expliciete termen assessment, toetsen en evalueren. Daarom spreekt de Nederlandstalige literatuur over formatief handelen in plaats van formatief toetsen of evalueren. Hiermee ligt de focus op de doelgerichte, didactische handelingen van leraren en leerlingen. Bovendien staat formatief handelen idealiter los van summatieve evaluatie en sluit het het geven van punten niet uit.
“Formatief handelen gaat over een eenmalig evaluatiemoment op basis waarvan je beslissingen neemt”
Formatief handelen is een didactisch proces waarbij je verschillende strategieën inzet om doelgericht na te gaan in hoeverre de leerlingen de leerdoelen beheersen. Op basis hiervan neem je gefundeerde beslissingen en doe je gerichte aanpassingen in het instructie- en leerproces. Formatief handelen gaat verder dan het eenmalig inzetten van losse werkvormen en strategieën. Vaak ontbreekt dit overkoepelend model of proces. Dit zorgt ervoor dat ook belangrijke aspecten en essentiële stappen in het proces ontbreken, waardoor het leerproces minder effectief is.
“Formatief handelen staat gelijk aan procesevaluatie en summatief evalueren staat gelijk aan productevaluatie”
De misvatting leeft dat procesevaluatie gelijk staat aan formatief handelen en productevaluatie gelijk staat aan summatief evalueren. Dit klopt niet. Je kan immers zowel het proces als het product voor beide doeleinden in kaart brengen: om bij te sturen en om te beoordelen. Bekijk onderstaand kader:
| Formatief | Summatief | |
|---|---|---|
| Product | Je voorziet een tussentijds evaluatiemoment waarbij je feedback geeft op een tussentijdse versie van de tekst. | Eindproduct: je beoordeelt een presentatie die leerlingen geven in groepjes van drie. |
| Proces | De leerlingen geven zichzelf en elkaar tussentijdse feedback over de samenwerking. | Je beoordeelt de samenwerking via peer- en zelfevaluatie. Dit wordt opgenomen in het eindresultaat. |
Allal, L. (2020). Assessment and the Co-regulation of Learning in the Classroom. Assess. Educ. Princ. Pol. Pract. 27 (4), 332–349. doi:10.1080/0969594x.2019.1609411
Andrade, H. L., & Brookhart, S. M. (2020). Classroom Assessment as the Coregulation of Learning. Assess. Educ. Princ. Pol. Pract. 27(4), 350–372. doi:10.1080/0969594x.2019.1571992
Baartman, L.K., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A. & van der Vleuten, C.P. (2006). The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Education Evaluation, 32, 153-170.
Baartman, L.K. (2008). Assessing the assessment. Development and use of quality criteria for Competence Assessment Programmes. (Proefschrift). Universeit Utrecht, Nederland.
Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5–25. /10.1080/0969594X.2010.513678
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347‐364.
Biggs, J., & Tang., C. (2011). Teaching for quality learning at university. (4de editie ). Open University press.
Birenbaum, M. (2016). Assessment Culture Versus Testing Culture: The Impact on Assessment for Learning. In D. Laveault & L. Allal (Eds.), Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation. Dordrecht: Springer. Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2011)
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessement. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575. /10.1080/ 0969594X.2018.1441807.
Brookhart. (2004). Classroom Assessment: Tensions and Intersections in Theory and Practice. Teachers College Record, 106(3), 429-458. DOI: 10.1111/j.1467-9620.2004.00346.x.
Brookhart, S. M. (2007). Expanding views about formative classroom assessment: A review of the literature. In J. H. Mc Millan (Ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (pp. 43-62). New York: Teachers College Press.
De Backer, F., & Philips, I. (2013). Toolkit breed evalueren competenties Nederlands in het secundair onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.
Carless, D., & Winstone, N. (2020). Teacher Feedback Literacy and its Interplay with Student Feedback Literacy. Teach. Higher Educ., 1–14. doi:10.1080/13562517.2020.1782372
Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Geraadpleegd op: /wp-content/uploads/2015/09/Inhoudelijke-eindrapport_NRO-PPO-405-15-722_DEF.pdf
Harré, K., Smeyers, L., Vanhoof, J., Dattoli, M., & Pinceel, K. (2014). Evaluatiepraktijk op school. 10 pijlers voor een kwaliteitsvolle leerlingenevaluatie. ASP Onderwijs. Brussel: ASP.
Hattie, J. (2012). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge.
Heylen, L., Van Gucht, I., & Herssens, G. (2021). Breed evalueren in het basisonderwijs met 6- tot 12-jarigen. (1e dr.). Tielt: Uitgeverij Lannoo.
Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Culemborg: Phronese.
Laveault, D., & Allal, L. (2016), Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation, The Enabling Power of Assessment 4. DOI 10.1007/978-3-319-39211-0_1
Loughland, T., & Parkes, L.J. (2004). Backward mapping and the big idea: Employing social constructionist theory in curriculum planning. Australian Teacher Education Association Conference.
Philips, I., Seghers, M., Versteden, P., & Ysenbaert, J. (2013). Toolit competenties Nederlands breed evualueren in lager onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.
Sluijsmans, D., & Segers, M. (2018). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Sluijsmans, D.M.A., Joosten-ten Brinke, D., & Vleuten, C.P.M. van der (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NWO.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Vandeputte, S. (2014). Breed evalueren: omgaan met verschil in zijn en in leren. Impuls, 45(2), 75-83.
Vandeputte, S., & Matheeuws, K. (2016). Handvatten om breed evalueren waar te maken. Impuls, 46(3), 122-130.
Van der Kleij, F.M., Vermeulen, J.A., Schildkamp, K., & Eggen, T. (2015) Integrating data-based decision making, Assessment for Learning and diagnostic testing in formative assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(3), 324-343, DOI: 10.1080/0969594X.2014.999024
Vanhoof, J., Portael, L., & De Maeyer, S. (2013). Beleid en praktijk inzake leerlingevaluatie in Vlaamse secundaire scholen [Ongepubliceerd artikel]. Universiteit Antwerpen.
Van Petegem, P. & Vanhoof, J. (2002). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn.
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment, Solution Tree Press, Bloomington, IN.
Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.
Ysenbaert, J., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2020). Evaluatie & diversiteit in het basis- en secundair onderwijs: Eindrapport.
