PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Omgaan met tempoverschillen tussen leerlingen

Overzicht Aan de slag in de klas
Er zijn een aantal leerlingen die opmerkelijk sneller werken dan de rest van de klas. Ik speel hier te weinig op in. Dit zou ik wel moeten doen, want vaak zitten leerlingen te wachten. Dan verzin ik iets ter plekke of start ik al met de verbetering terwijl de andere leerlingen nog niet klaar zijn. Zo ontneem ik hen oefenkansen.
Leraar chemie (2e graad secundair onderwijs)

Beschrijving

Eén van de opvallendste verschillen tussen leerlingen zijn tempoverschillen. Over het algemeen gaat snel werken samen met een vlot begrip van de leerstof, en trager werken met een minder begrip. Op deze tempoverschillen kan je proactief inspelen. De kernvraag hierbij is telkens of elke leerling evenveel en dezelfde oefeningen moet maken?

Voordelen

  • Door efficiënt om te gaan met tempoverschillen verhoog je de leerkansen voor álle leerlingen: snellere leerlingen maken verdiepende (vervolg)opdrachten, terwijl andere leerlingen de nodige tijd krijgen om verder te werken aan de basisstof.

  • Snellere leerlingen zitten niet te wachten. Ze blijven zinvol bezig.

  • Aansluiten bij de mogelijkheden van leerlingen verhoogt de motivatie en zelfvertrouwen.

  • Je stelt hoge verwachtingen aan alle leerlingen. Dit heeft een positieve invloed op het leren.

  • Werken op eigen tempo helpt leerlingen zich beter te concentreren. Bovendien verlaagt het stress en frustraties en verhoogt het de taakbetrokkenheid.

  • Slim georganiseerd, vereist het weinig bijkomend voorbereidingswerk. 

Vaak worden snellere leerlingen beloond met leukere vervolgopdrachten. Dit kan demotiverend zijn voor tragere leerlingen die hier nooit toe komen.

Dreig niet met huiswerk als leerlingen niet klaar geraken met de opgegeven oefeningen. Dit kan demotiverend zijn voor leerlingen die trager werken (en het vaak al moeilijker hebben). Op deze manier creëer je situaties waarbij leerlingen snel-snel iets invullen zonder na te denken.

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier vinden.

Bronnen
open

De inhoud in 'overzicht' en 'aan de slag in de klas' is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco.

  • Coubergs, C., Struyven, K., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Het BKD-leerkrachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas. Impuls 45(3), 151- 159.

  • Struyven, K. et al. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Uitgeverij Acco.

  • Smets W. (2017). Slim differentiëren, praktijkboek binnenklasdifferentiatie voor leerkrachten, De Boeck: Antwerpen.

Aan de slag in de klas

Werken op meerdere sporen

Je kan omgaan met tempoverschillen door gebruik te maken van een meersporenbeleid waarbij je oefeningen op verschillende niveaus aanbiedt: (1) herhalingsoefeningen, (2) basisoefeningen en (3) verdiepende oefeningen. De leerlingen gaan aan de slag met de oefeningen die het meest aansluiten bij hun leerstatus.

Snelle leerlingen inschakelen als peer tutors

Maak gebruik van peer tutoring waarbij je de leerlingen die klaar zijn met hun oefeningen inschakelt als peer tutor. Geef hen de opdracht om de leerstof opnieuw uit te leggen, ondersteuning te bieden, of om feedback te geven aan leerlingen die trager werken of het moeilijk hebben met de leerstof.  

Verduidelijk dat het niet de bedoeling is om simpelweg antwoorden over te nemen. De taak van de peer tutor bestaat erin om ondersteuning te bieden en extra uitleg te geven, zodat iedereen begrijpt hoe je tot een correct antwoord komt.

Aanbieden van oefeningen met verschillende moeilijkheden

EEN VOORBEELD UIT DE LES CHEMIE (TWEEDE GRAAD)

Per hoofdstuk voorzie ik oefeningen op verschillende niveaus. De moeilijkheidsgraad geef ik aan met sterretjes. De leerlingen mogen zelf kiezen welke oefeningen ze maken. Ik heb een aantal snelle leerlingen in de klas. Hen daag ik uit om oefeningen te maken ter waarde van 15 sterretjes. Zo verplicht ik hen onrechtstreeks om ook moeilijkere oefeningen te maken die hen echt uitdagen. De overige leerlingen werken ter waarde van 10 sterretjes. Dit kunnen ze behalen door enkel aan basisoefeningen te werken. Ondanks deze minima, moedig ik iedereen aan om zo veel mogelijk sterretjes te behalen. Dit werkt goed. Doordat ze keuze hebben, zijn ze gemotiveerder en maken ze vaak meer oefeningen dan gepland.

De correctie doen ze zelf aan de hand van correctiesleutels. Hierbij laat ik hen reflecteren over hun leren.

Opdracht:

Hieronder vinden jullie enkele oefeningen terug. De sterretjes geven de moeilijkheidsgraad weer:

* = makkelijk; **** = moeilijk.

  1. In een reactie is 0,20.10-2 mol natriumcarbonaat nodig. Hoeveel gram Na2CO3 moeten we dan afwegen? *

  2. In een reactie heb je 10 ml zuiver azijnzuur nodig. Je beschikt enkel over een oplossing met een concentratie van 8,0°. Welk volume heb je nodig in deze reactie? *

  3. Hoeveel gram glucose (C6H12O6) moet je afwegen om 0,25l oplossing te maken met een concentratie van 0,040 mol/l? **

  4. Hoeveel mol deeltjes zijn er aanwezig in 1,0l ethanol (p= 0,789 g/ml)? **

  5. Hoeveel gram CO2 heeft hetzelfde volume als 1,00 L waterstof bij normomstandigheden? **

  6. Druk uit in ppm: een oplossing van 40mg lithiumnitraat in 50ml. **

  7. Wat is het volume van 25,0g H2-gas onder normomstandigheden? Hoeveel bedraagt de volumetoename als de temperatuur 25°C bedraagt? ***

  8. Stel we laten 100g soda (Na2CO3.10H2O) reageren met een overmaat zoutzuur. Er ontstaat: NaCl, CO2 en H2O. Hoeveel liter CO2-gas (standaard omstandigheden) instaat hieruit? ***

  9. Het massaprocent van een fosforzuuroplossing bedraagt 69;0% en de dichtheid is 1490g/l. Wat is de molaire concentratie? ****

  10. Bereken het volume H2SO4-oplossing dat 40,0g zuiver H2SO4 bevat (p=1,84 g/ml en m%= 98,0%) ****

* ** *** ****
Ik maakte volgende oefeningen (Noteer de nummers onder de overeenkomstige moeilijkheid)
Volgende oefeningen waren correct (Noteer de nummers onder de overeenkomstige moeilijkheid)
Ik had tips nodig (Ja/neen)
Ik had hulp nodig van een medeleerling (Ja/neen)
Ik had hulp nodig van de leerkracht (Ja/neen)

Eigen toetsvragen

Leerlingen die sneller klaar zijn, kunnen de leerstof op een diepgaande manier verwerken door zelf toetsvragen te bedenken en daarbij ook een verbetersleutel op te stellen. Meer kan je lezen op deze pagina.

Durf echt gebruik te maken van deze vragen in (oefen)toetsen. Dit zal de snelle leerlingen extra motiveren om kwalitatieve vragen op te stellen.

Proactief omgaan met tempoverschillen via contract- en hoekenwerk

Als je werkt met gedifferentieerde contracten kan je de snellere leerlingen eenvoudig meer of uitdagendere ‘moet’- en ‘mag’-opdrachten laten maken. Hetzelfde principe geldt voor hoekenwerk. De snellere leerlingen gaan aan de slag in meer of uitdagender hoeken. 

Uitdagende vervolgopdrachten

Een vaak gehanteerde werkwijze is het voorzien van uitdagende vervolgopdrachten in lijn met het lesonderwerp. De leerlingen die klaar zijn, gaan hiermee aan de slag.

Dit is eenvoudig te organiseren: door slim te selecteren welke oefeningen uit je leerwerkboek je kan gebruiken, hoef je niet steeds nieuwe oefeningen te bedenken en uit te werken.  

Voorzie vervolgopdrachten op verschillende niveaus. Dit stelt je in staat zelf te beslissen welke leerlingen welke opdrachten maken en welke hulpmiddelen ze hiervoor krijgen. Je kan de leerlingen dit ook zelf laten kiezen.

Het gevaar bestaat dat leerlingen bewust trager werken om geen vervolgopdrachten te moeten maken. Je kan je leerlingen motiveren door te werken met een jokersysteem waarbij ze een joker verdienen als ze aan een uitdagende opdracht hebben gewerkt. Deze joker kunnen ze later inzetten tijdens een summatieve evaluatie (meer info vind je in deze fiche).

Langlopende opdrachten

Nadat leerlingen klaar zijn met hun oefeningen, gaan ze aan de slag met een afgesproken langlopende opdracht: een portfolio, een boek, digitale oefeningen, enzovoort.

EEN VOORBEELD UIT DE LES FRANS (EERSTE GRAAD)

Per hoofdstuk bezorg ik mijn leerlingen een aantal extra opdrachten, aansluitend bij de leerstof die we behandelen. Concreet zijn dit een aantal herhalingsoefeningen en ook verdiepende opdrachten. Ik spreek duidelijk af welke leerlingen welke oefeningen moeten maken. Het is de bedoeling dat de leerlingen de aangewezen oefeningen maken tegen een bepaalde einddatum. Als dit lukt, verdienen ze een joker die ze kunnen inzetten op een evaluatie naar keuze. Hiermee kunnen ze een vraag ter waarde van maximum 2 punten laten wegvallen. Ze mogen zelf kiezen wanneer ze werken aan deze opdrachten: na een toets wanneer ze zitten te wachten, als ze klaar zijn met hun oefeningen tijdens de les, tijdens de studie, … Het is niet de bedoeling dat ze hier thuis aan werken. Het is niet als extra belasting bedoeld.

Digitale mogelijkheden

Uitdagende opdrachten kunnen bestaan uit het maken van een video, een lied, een poster, een presentatie, enzovoort. Afhankelijk van de opdracht kan je verschillende digitale tools inzetten. Je kan ook digitale leerpaden uitwerken om opdrachten op verschillende niveaus aan te bieden. Dit gebeurt bijvoorbeeld via Smartschool of www.i-learn.be. 

Bronnen
open

De inhoud in 'aan de slag in de klas' is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Struyven, K. et al. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Uitgeverij Acco.

  • Smets W. (2017). Slim differentiëren, praktijkboek binnenklasdifferentiatie voor leerkrachten, De Boeck: Antwerpen.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.