PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Hoe geef ik feedback die het leren optimaliseert?

Algemene principes

Feedback is een proces waarin leerlingen informatie van verschillende bronnen over hun prestaties interpreteren en gebruiken, om de kwaliteit van hun werk of leerstrategieën te verbeteren. Er zijn vier randvoorwaarden om leerlingen aan de slag te laten gaan met feedback: 1) voldoende kwaliteitsbesef, 2) feedbackgeletterdheid, 3) een landingsplek voor feedback, en 4) kwaliteitsvolle feedback. Deze randvoorwaarden worden concreet in een aantal algemene principes voor effectieve feedback.

Methodieken

Feedbackvormen

Feedback kan verschillende vormen aannemen, afhankelijk van de contextfactoren. Het feedbackproces richt je dus doordacht in. Daarnaast nemen leerlingen best meer en meer verantwoordelijkheid op in het feedbackproces. Uiteindelijk komen ze tot het punt dat ze zichzelf van feedback kunnen voorzien of zelfstandig in hun omgeving op zoek kunnen gaan naar feedback. Daarvoor laat je je leerlingen stap voor stap meer ervaring opdoen met peer- en zelffeedback.

Methodieken

In het kort:

  • Feedback is één van de meest effectieve middelen om leerlingen te helpen leren.

  • In een eerder traditionele visie op feedback ligt de nadruk vooral op de rol van de leraar.

  • In een recentere visie staat feedback voor een proces, waarin leerlingen een actieve rol opnemen om informatie van verschillende bronnen te interpreteren en te gebruiken.

  • Er zijn vier randvoorwaarden om leerlingen aan de slag te laten gaan met feedback.

  • Afhankelijk van de context is taak-, proces- en zelfregulatie-feedback mogelijk.

  • Kwalitatieve feedback is een proces dat verloopt in stappen en dat rekening houdt met de voorkennis en feedbackgeletterdheid van leerlingen.

In een effectief leerproces speelt het terugkoppelen over waar leerlingen staan, een cruciale rol. Feedback is namelijk één van de meest effectieve middelen om leerlingen te helpen leren. Deze vierde actie gaat in op de vraag hoe we effectieve feedback voorzien. 

Vaak ligt de nadruk vooral op de leraar die feedback geeft. Denk maar aan onderstaande werkwijze:

Eigenlijk komt het erop neer dat ik alle fouten uit het werk van de leerlingen haal. Ik probeer duidelijk te beschrijven wat ze fout deden en wat het correcte antwoord was. Mijn feedback bezorg ik zo snel mogelijk, en ik vraag de leerlingen deze aandachtig te lezen.

In dergelijk scenario is er een beperkte rol weggelegd voor de leerling. Dit verhindert een actieve verwerking van de feedback, en dus leerkansen.

Veranderende visie

Recente inzichten houden rekening met de actieve rol van de leerling in een effectief leerproces (hoe leren leerlingen?). Feedback wordt als volgt gedefinieerd:

Feedback is een proces waarin leerlingen informatie van verschillende bronnen over hun prestaties interpreteren en gebruiken. Dit doen ze om de kwaliteit van hun werk of hun leerstrategieën te verbeteren.

Feedback vormt hier dus niet het eindpunt van het leerproces, maar een startpunt om het leren van leerlingen te optimaliseren. Ze moeten nadenken over de kwaliteit van hun werk, en ze verbeteren hun leerstrategieën en de kwaliteit ervan door doelgericht actie te ondernemen. Om dit effectief te realiseren, zijn er vier randvoorwaarden:

  1. Kwaliteitsbesef: Leerlingen weten welk kwaliteitsniveau van hen wordt verwacht en hoe ze dat niveau kunnen bekomen.

  2. Feedbackgeletterdheid: Leerlingen weten hoe ze met feedback moeten omgaan en hoe ze dit kunnen gebruiken om de kwaliteit van hun werk of leerstrategieën te verbeteren.

  3. Landingsplek: Leerlingen zijn verplicht om aan de slag te gaan met feedback. Ze krijgen hier de nodige tijd en ruimte voor.

  4. Kwalitatieve feedbackinformatie: Feedback beantwoordt aan de feedbacknoden van leerlingen, zowel wat het niveau, de timing als de vorm betreft. Als aan de randvoorwaarden voldaan is, is de vorm (geschreven of gesproken) van minder belang. De timing hangt af van het doel: onmiddellijke feedback om misvattingen te weerleggen, uitgestelde feedback om het leerproces te stimuleren.

Hoe kan je voor kwalitatieve feedback zorgen?

Hattie onderscheidt vier feedbackniveaus: feedback op de taak, het proces, de zelfsturing en de persoon. Kirschner onderscheidt verder drie soorten feedback binnen het taakniveau: correctieve, directieve en epistemische feedback. Afhankelijk van de context kan effectieve feedback de vorm aannemen van taak-, proces- en zelfregulatie-feedback. Dit zie je in Tabel 1:

Tabel 1: Feedbackniveaus en -soorten (Hattie, 2012; Kirschner, 2014)

Een kwalitatief feedbackproces

Kwalitatieve feedback is een proces dat verloopt in stappen, en dat rekening houdt met de voorkennis en feedbackgeletterdheid van leerlingen. Het stappenplan in Figuur 1 geeft een feedbackproces in zijn meest uitgebreide vorm weer, waarbij tussentijds feedback wordt voorzien, telkens op een andere manier. Het is echter niet haalbaar om voortdurend het volledige proces te doorlopen. Elke specifieke context en opdracht vereist een andere aanpak.

Toch zijn er twee stappen die deel moeten uitmaken van élk feedbackproces: het bijbrengen van kwaliteitsbesef (stap 1) en de actieve verwerking van de feedback op het eindproduct. Om aan te geven dat deze twee stappen noodzakelijk zijn, zijn ze met een volle lijn omkaderd.

Hieronder duik je stapsgewijs in het geschetste feedbackproces. Je leert de verschillende stappen kennen en krijgt een praktijkvoorbeeld, waarbij feedback wordt gegeven op verschillende tussentijdse versies van een taaltaak Frans. 

Figuur 1: Een kwalitatief feedbackproces.
Figuur 1: Een kwalitatief feedbackproces (Speltincx, & Vanhoof, 2022; Kneyber et al., 2022)

Formatief handelen

Feedback kan enkel voortbouwen op wat er al is. Een feedbackproces start dus bij een heldere instructie en een sterke (formatieve) didactiek. Daarbij ga je het begrip van leerlingen doelgericht na.

Stap 1: Kwaliteitsbesef bijbrengen

Leerlingen moeten duidelijk weten welk kwaliteitsniveau van hen wordt verwacht en hoe ze dat niveau kunnen bekomen.

Elk hoofdstuk start met een vooruitblik. Wat is het einddoel? In het tweede jaar moeten de leerlingen in de verleden tijd hun vakantie schetsen. Ze moeten een blogbericht schrijven en ook een vlog maken. Dus ze vertellen ook mondeling wat ze allemaal gedaan hebben. Met dit einddoel voor ogen starten we aan de lessen over de passé composé, hobby’s en vrijetijdsactiviteiten, uitspraak, enzovoort. Tussentijds ga ik zowel formatief als summatief na hoe ver de leerlingen staan en stuur ik bij waar nodig. Ik begin pas aan de taak als ik zo goed als iedereen mee heb…

We starten met een aantal voorbeelden van vorige schooljaren. Leerlingen krijgen in duo’s twee blogberichten waarvan ze de kwaliteit moeten bespreken. Hierdoor worden de kwaliteitscriteria duidelijk. Ook toon ik hen twee presentaties met dezelfde opdracht. Dit maakt opnieuw duidelijk wat ik van hen verwacht. Ze krijgen de kwaliteitscriteria dan ook echt op papier. Ik wil dat het van in het begin duidelijk is waaraan de leerlingen moeten voldoen. Nadien gaan ze individueel van start met het blogbericht.

Stap 2: Klassikale feedback

Klassikale feedback is tijdsefficiënt. Bovendien creëert het leerkansen, doordat leerlingen zelf actief op zoek gaan naar de informatie die voor hen van toepassing is en hoe ze deze kunnen omzetten in vervolgacties. Op die manier draagt het bij aan het kwaliteitsbesef en de feedbackgeletterdheid van de leerlingen.

Na één lesuur sturen de leerlingen mij hun blogbericht door, ongeacht of ze klaar zijn of niet. Ik ga hier thuis snel door en bepaal de belangrijkste werkpunten. Zowel voor de tekststructuur als bijvoorbeeld grammaticale fouten. Bij het begin van de volgende les geef ik klassikale feedback aan de hand van concrete voorbeelden uit de teksten van leerlingen. Ik projecteer het lijstje met de werkpunten en bespreek dit samen met hen. De leerlingen gaan hier verder mee aan het werk om hun blogbericht beter te maken. Uiteindelijk bezorgen ze me hun teksten opnieuw. Ik geef hen individuele feedback aan de hand van codes die op voorhand zijn besproken. Hiermee doen ze de laatste aanpassingen. De tekst staat dan klaar voor de verdere opdracht.

Stap 3: Peerfeedback

Willen we de actieve rol van leerlingen in het feedbackproces stilaan vergroten, dan moeten ze stap per stap meer ervaring opdoen met peerfeedback. Zo leren ze uiteindelijk zichzelf voorzien van feedback.

Ze moeten hun blog ook als vlog opnemen. Leerlingen proberen dit eerst uit samen met een klasgenoot. Ze mogen hun tekst instuderen en een spiekbriefje maken. Ik zet de leerlingen per drie samen en ze proberen de vlog al eens uit. Het is de bedoeling dat ze elkaar feedback geven op basis van de kwaliteitscriteria die we op voorhand hebben besproken. Iedereen is verplicht een groeipunt op te stellen op basis van de feedback.

Stap 4: Zelffeedback

Zelfsturende leerlingen die de kwaliteit van hun eigen functioneren inschatten, of zelfstandig in hun omgeving op zoek gaan naar feedback, daar willen we naartoe met ons onderwijs. Het is belangrijk dat leraren de leerlingen hierin begeleiden en hen ondersteunen om vaardigheden te ontwikkelen om zelffeedback te geven. Leerlingen moeten voldoende vertrouwd zijn met het ontvangen en geven van feedback. Ook is het essentieel dat ze kansen krijgen om hun eigen werk te voorzien van feedback of om gericht op zoek te gaan naar feedback.

In de laatste fase moeten de leerlingen hun vlog maken. Ik geef hen de tip hun vlog te herbekijken samen met de kwaliteitscriteria. Ze kunnen dan zelf beslissen of ze opnieuw beginnen of niet. Als ze tevreden zijn, dan sturen ze de vlog door, samen met het groeipunt dat ze hebben vastgelegd.

Stap 5: Individuele feedback door de leraar

Uiteraard blijft het nodig dat leerlingen ook individuele en gedetailleerde feedback ontvangen van jou. Leraren zijn namelijk effectiever in het herkennen van fouten en misvattingen dan medeleerlingen of leerlingen zelf. Als de vorige stappen (effectief) werden doorlopen en de leerlingen via verschillende bronnen feedback hebben gekregen, valt er eigenlijk niet zo heel veel feedback meer te geven. 

Eindproduct

Het feedbackproces eindigt met een analyse van het eindproduct en een interpretatie van gemaakte fouten, op basis van de kwaliteitscriteria. Op het einde van de rit is het essentieel de aspecten van de opdracht bloot te leggen die verdere aandacht nodig hebben, en die best aangepakt worden in een volgende opdracht. Op deze manier levert feedback op de ene taak iets op voor de volgende, waardoor leerlingen niet steeds dezelfde fouten maken.

Nadat alle leerlingen hun vlog hebben ingeleverd, maak ik groepjes van drie. Ze sturen elkaar hun vlog door en geven feedback. Ook ik geef mijn feedback. Doordat we al een aantal rondjes feedback doorlopen hebben, valt het werk zeer goed mee. Uiteindelijk krijgen de leerlingen van drie personen feedback. Als allerlaatste opdracht moeten ze dit samenvatten in een of meerdere groeipunten. Die halen we er terug bij in een volgende mondelinge opdracht.

Bronnen
open
  • Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R. M., & Hattie, J. (2019). A Matrix of Feedback for Learning. Australian Journal of Teacher Education, 44(4). /10.14221/ajte.2018v44n4.2

  • Carless, D., & Boud, D. (2018) The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325, DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354

  • Carless, D., & Winstone, N. (2020). Teacher Feedback Literacy and its Interplay with Student Feedback Literacy. Teach. Higher Educ., 1–14. doi:10.1080/13562517.2020.1782372

  • Collin, J., & Quigley, A. (2021). Teacher Feedback To Improve Pupil Learning. Guidance Report. Retrieved from /eef-guidance-reports/feedback/Teacher_Feedback_to_Improve_Pupil_Learning.pdf?v=1682698186

  • Geyskens, J., Donche, V., & Van Petegem, P. (2010). Effectieve feedback als hefboom voor begeleid zelfstandig leren. Begeleid zelfstandig leren, 7, 14-38.

  • Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Geraadpleegd op: /wp-content/uploads/2015/09/Inhoudelijke-eindrapport_NRO-PPO-405-15-722_DEF.pdf

  • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

  • Hattie, J. (2012). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge.

  • Kluger, A.N., & Denisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

  • Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Culemborg: Phronese.

  • Krijgsman, C., Mainhard, T., van Tartwijk, J., Borghouts, L., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., & Haerens, L. (2019). Where to go and how to get there: Goal clarification, process feedback and students’ need satisfaction and frustration from lesson to lesson. Learning and Instruction 61, 1-11. https: doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.12.005.

  • Molloy, E., Boud, D., & Henderson, M. (2019). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(4), 527-540, DOI: 10.1080/02602938.2019.1667955

  • Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144.

  • Sadler, D. R. (2010). “Beyond Feedback: Developing Student Capability in Complex Appraisal.” Assessment & Evaluation in Higher Education 35(5): 535–550. doi:10.1080/02602930903541015.

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

  • Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach (1st ed.). Routledge. /10.4324/9781351115940

  • Wiliam, D (2011). Embedded Formative Assessment, Solution Tree Press, Bloomington, IN.

  • Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

  • Ysenbaert, J., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2020). Evaluatie & diversiteit in het basis- en secundair onderwijs: Eindrapport.

Je evaluatiepraktijk in kaart brengen?

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.