PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Hoe leren leerlingen?

De wetenschap
  1. →Hoe leren leerlingen?
  2. →Een overbelast brein vermijden
  3. →Reconstrueren van voorkennis
  4. →Waarom woord en beeld combineren?
  5. →Principe van verdeelde aandacht
  6. →Hoe makkelijker, hoe beter?
  7. →Waarom jezelf testen?
  8. →Waarom oefening spreiden?
  9. →Waarom gevarieerd oefenen?
  10. →Productieve strategieën
  11. →Hypercorrectie-effect
  12. →Iedereen dezelfde ondersteuning?
  13. →Kennisvloek
  14. →Motivatie
  15. →Groeigerichte aanpak
  16. →Zelfregulatie
  17. →Kunnen leerlingen zichzelf inschatten?

Vraag leraren naar de kern van hun beroep en de kans op een unaniem antwoord is vrij groot: ‘leerlingen laten leren'. Moeilijker wordt het als je vragen stelt over wat ‘leren’ juist inhoudt, op welke manier leerlingen leren en hoe je dit als leraar positief kan beïnvloeden.

Leren is niet hetzelfde als presteren

Leren houdt in dat kennis en vaardigheden in het langetermijngeheugen worden geïntegreerd. Daardoor treedt een verandering op in het langetermijngeheugen die min of meer blijvend is. Met andere woorden: leerlingen hebben de kennis en vaardigheden op de langere termijn tot hun beschikking en kunnen deze gebruiken in verschillende situaties, ook buiten de schoolcontext.

Hiermee wordt duidelijk dat leerlingen die goed presteren niet automatisch effectief leren. Bij presteren gaat het over het behalen van een resultaat, zonder de noodzaak dat de leerstof wordt geïntegreerd in het langetermijngeheugen. De leerlingen kunnen het geleerde evengoed onmiddellijk na de prestatie vergeten.  

Hoe leren leerlingen?

Net zoals huisartsen een diagnose stellen en een behandeling voorschrijven op basis van hun kennis over het functioneren van het menselijke lichaam, moet het voor leraren helder zijn hoe het menselijk brein werkt en hoe leerlingen leren. Het is immers deze kennis die leraren in staat stelt om effectieve methodieken in te zetten, waarmee ze het leren van leerlingen stimuleren.

Een kleine disclaimer: leren is geen eenvoudig en passief proces. Om informatie in het langetermijngeheugen terecht te doen komen, moeten leerlingen de leerstof op een cognitief actieve manier verwerken. Hiervoor onderscheiden we drie onderdelen van het geheugen, die constant met elkaar interageren:

  • het sensorisch of zintuigelijke geheugen;

  • het werk- of kortetermijngeheugen;

  • het langetermijngeheugen.

Kennis in het langetermijngeheugen zit georganiseerd in cognitieve schema’s (of kennisschema’s). Dit zijn gespreide netwerken van informatie, die uitgebreider of beter georganiseerd zijn, naarmate de expertise groeit. Het SOI-geheugenmodel van Fiorella en Mayer (2015) in Figuur 1, verduidelijkt hoe de kennisschema’s in het langetermijngeheugen nieuwe informatie via 3 processen verwerken:

  • selecteren

  • organiseren

  • integreren

Figuur 1: Het SOI-geheugenmodel (Aangepast uit Fiorella & Mayer, 2015)

Leerlingen krijgen in een klaslokaal voortdurend allerhande prikkels die via woorden, beelden, geuren, … binnenkomen en kort (1 tot 3 seconden) worden vastgehouden in het sensorisch geheugen. De informatie waaraan je aandacht besteedt, wordt geselecteerd en komt vervolgens binnen in het werkgeheugen, dat de informatie verwerkt en organiseert. Dan krijgt het betekenis en worden verbanden gelegd met al aanwezige kennisschema’s in het langetermijngeheugen. Hoe meer correcte en beschikbare informatie er in het langetermijngeheugen zit, hoe gemakkelijker het is voor het werkgeheugen om de nieuwe informatie te organiseren. Deze nieuwe kennis raakt geïntegreerd binnen de bestaande kennisschema’s, waardoor leerlingen ‘leren’. Dit gebeurt bijvoorbeeld door relevante voorkennis op een cognitief actieve manier terug te halen vanuit het langetermijngeheugen, en nieuwe informatie te linken aan de aanwezige kennisschema’s.  

Hoe kan je het leren positief beïnvloeden?

Drie inzichten kunnen helpen om het leren te optimaliseren:

1. Leren is een cognitief actief proces

Leren hoort een beetje pijn te doen. Om informatie in het langetermijngeheugen terecht te laten komen, moeten leerlingen deze actief verwerken. Dit gebeurt door leerstof in verband te brengen met voorkennis, door samen te vatten, door informatie actief op te halen, enzovoort.

2. Van zodra we leren, beginnen we te vergeten

We vergeten op  een exponentiële manier wat we geleerd hebben. Om dit vergeetproces te minimaliseren, is het van belang om kennis in het langetermijngeheugen regelmatig actief op te roepen om er in het werkgeheugen iets mee te doen. Deze werkwijze versterkt de kennisschema’s, waardoor informatie langer en beter beschikbaar blijft in het langetermijngeheugen (lees ook: gewenste moeilijkheden, retrieval practice, spaced practice, interleaved practice en productieve strategieën).

3. Het werkgeheugen is sterk begrensd

Het menselijk denken is sterk begrensd door het beperkte werkgeheugen: het kan slechts voor een korte tijd (2 tot 20 seconden) een beperkt aantal items (4 tot 6) vasthouden. Ons langetermijngeheugen is wel een opslagtank, die onbeperkte hoeveelheden aan informatie kan opslaan voor een onbeperkte duur. Maar ons werkgeheugen is een ‘trechter' waarin slechts een kleine hoeveelheid informatie past. Hierdoor kan slechts een kleine hoeveelheid informatie doorsluizen naar het langetermijngeheugen (Figuur 2). Als leraar kan je dit proces ondersteunen door het kortetermijngeheugen te ontlasten en voldoende ruimte te laten om effectief tot leren te komen (lees ook: cognitieve belastingstheorie, reconstrueren van voorkennis, dual coding en split attention effect).

Figuur 2: Het werkgeheugen als 'trechter' (ResearchED Netherlands, 2022)
Bronnen
open

  • Ebbinghaus, H. (1964). Memory: A contribution to experimental psychology. New York, NY: Dover Publications.

  • Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). MIT Press.

  • Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J., & Willingham, D.T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

  • Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity: Eight learning strategies that promote understanding. Cambridge University Press.

  • Kirschner, P. A., Raaijmakers, S., & Claessens, L. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.

  • Lemov, D. (2021). Teach like a champion 3.0. San Francisco, CA: Jossey-bass, a Wiley brand.

  • ResearchED Netherlands. (2022; 17 maart). Keynote Paul Kirschner [Video]. YouTube. Geraadpleegd op 16 juli 2022, van /watch?v=QrGOO_7QQOg

  • Soderstrom, N.C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.

  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.  

  • Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

  • Sweller, J., Van Merrienboer, J.J., & Paas, F.G. (1998). Cognitive architecture and Instructional design. Educational psychology review, 10, 251-296.

  • Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F.G. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. In Educational Psychology Review (Vol. 31, Issue 2, pp. 261–292). Springer New York LLC. /10.1007/s10648-019-09465-5

  • Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Understanding how we learn. A visual guide. London: Routledge

 

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.