PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Zelfreflectie en -feedback

Overzicht Aan de slag in de klas
Ik vind het belangrijk dat leerlingen zelf nadenken over hun prestaties. Toch is het een moeilijke evenwichtsoefening om de balans te vinden tussen de meerwaarde en taakbelasting, die gepaard gaan met zelfreflectie. Het doel moet echt zijn dat leerlingen nadenken en uit de reflectie leren, niet zomaar wat aankruisen of invullen.
Leraar Nederlands (1e graad secundair onderwijs)

Beschrijving

Bij zelfreflectie en -feedback denken leerlingen na over zichzelf, de kwaliteit van hun werk en hun leerproces. Daarna voorzien ze zichzelf van feedback door te beschrijven wat goed loopt en welke vervolgstappen ze kunnen zetten.

Voordelen

  • De verantwoordelijkheid komt meer en meer in handen van de leerlingen te liggen. Ze worden minder afhankelijk van de feedback van hun leraar, wat de zelfregulatie ten goede komt (meer kan je hier lezen).

  • Zelffeedback kan, ongeacht de leeftijd van de leerlingen of het vak, een positieve invloed hebben op de leeruitkomsten van leerlingen.

  • Het verschaft je meer inzicht in hoe leerlingen zichzelf inschatten. Hierdoor kan je gerichter aansluiten bij de behoeften van leerlingen.  

  • Eenzelfde evaluatie-instrument kan je vaak gebruiken voor zowel zelf- als peerfeedback als voor feedback van de leraar. Door deze feedbackvormen te combineren wordt de feedback vollediger en effectiever.

Hou rekening met de vier randvoorwaarden van effectieve feedback: focus op de ontwikkeling van kwaliteitsbesef en feedbackgeletterdheid, het creëren van een landingsplaats voor feedback, en het verschaffen van kwaliteitsvolle feedback.

We weten uit onderzoek (zoals het Dunning-Kruger-effect) dat leerlingen zichzelf minder goed inschatten dan dat de leraar dit doet. Incorrecte zelfinschattingen kunnen verdwijnen als vormen van co-, peer- en zelfevaluatie en -feedback meer ingeburgerd raken in het evaluatieproces.

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier terugvinden.

Bronnen
open

De inhoud in 'overzicht' en 'aan de slag in de klas' is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Collin, J., & Quigley, A. (2021). Teacher Feedback To Improve Pupil Learning. Guidance Report. Retrieved from /eef-guidance-reports/feedback/Teacher_Feedback_to_Improve_Pupil_Learning.pdf?v=1682698186

  • Quigley, A., Muijs, D., & Stringer, E. (2018) Metacognition and self-regulated learning. Education Endowment Foundation.

  • Goffin, E., Janssen, R., & Vanhoof, J. (2022). Teachers’ and school leaders’ sensemaking of formal achievement data: A conceptual review. Review of Education, 10(1), e3334.

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

  • Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach (1st ed.). Routledge. /10.4324/9781351115940

  • Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Aan de slag in de klas

Zelfevaluatiefiches

Hieronder maak je kennis met twee kaders om leerlingen te laten reflecteren over hun eigen werk en zichzelf te laten voorzien van feedback. Deze kaders kan je combineren met vormen van peerfeedback of met feedback van de leraar.

reflectiekaders.
Figuur 1: Zelfevaluatiefiches

Zelfreflectie en -feedback BINGO

Je kan zelffeedback activerend organiseren door leerlingen een BINGO-spel te laten spelen. Hierbij ontvangen de leerlingen een ‘BINGO-formulier’ met de kwaliteitscriteria voor de opdracht. Nadat ze een (complexe) opdracht hebben uitgevoerd, gaan de leerlingen voor zichzelf na welke vakjes (en dus welke criteria) voor hen van toepassing zijn. Ze reflecteren over de kwaliteitscriteria die niet zijn behaald. Deze zelfevaluatie en -feedbackvorm is breed inzetbaar over verschillende vakken en leeftijden heen.

Je kan deze werkwijze ook inzetten om peerfeedback te voorzien. Dit kan door elke leerling twee BINGO-formuliertjes te geven: eentje voor zichzelf en eentje dat ze invullen voor een medeleerling. Op deze manier reflecteert elke leerling over zijn/haar eigen werk, naast de beoordeling die kwam van een medeleerling. Als leraar kan je zelf ook feedback voorzien. In beide gevallen is het van belang de leerlingen te laten reageren op de feedback. Laat hen groeipunten noteren waarmee ze rekening zullen houden bij de uitvoering van een nieuwe (versie van een) opdracht.

Zelfreflectie en -feedback met dobbelstenen

Je kan leerlingen ook laten reflecteren aan de hand van dobbelstenen: na een thema, een opdracht, een uitgewerkt project, of iets anders, voorzie je een groep leerlingen van een dobbelsteen en een kaartje (zie voorbeelden hieronder). Elke leerling gooit om beurt met de dobbelsteen, leest de vraag voor die hoort bij het aantal gegooide ogen en duidt iemand aan om de vraag te beantwoorden. Iemand noteert het antwoord en de andere groepsleden geven aan of dit voor hen ook van toepassing was of niet. Ook dit noteren ze. Aan het einde van de opdracht geven de leerlingen een mondelinge samenvatting aan de leraar en de medeleerlingen.

Analyse van een toets of opdracht

Je kan leerlingen ook laten reflecteren over hun prestatie voor een specifieke toets of opdracht. Concrete mogelijkheden kan je terugvinden in de fiche ‘Analyse van een toets of opdracht’.

Digitale mogelijkheden

Je kan deze werkwijzen doortrekken in een online of blended leeromgeving.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.