PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Werken aan de feedbackgeletterdheid van leerlingen

Overzicht Aan de slag in de klas
Ik vraag mijn leerlingen van het vierde leerjaar om de feedback die ze krijgen steeds te verwerken. Dit geldt voor alle opdrachten. Ik voorzie hier tijd voor in de klas. Voor simpele oefeningetjes lukt het hen wel om individueel of met een medeleerling de fouten te verbeteren, maar bij complexere opdrachten zoals een korte presentatie of een creatieve opdracht, merk ik dat mijn leerlingen niet verder kunnen met mijn feedback. Zijn ze hier te jong voor of kan ik iets doen?
Leraar lager onderwijs

Beschrijving

Feedback is enkel effectief als leerlingen de verkregen informatie actief verwerken. Dit kunnen ze echter niet zomaar. Een van de randvoorwaarden is dat leerlingen voldoende feedbackgeletterd zijn. Dit is het vermogen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.

Voordelen

  • Door te werken aan feedbackgeletterdheid werk je aan het kwaliteitsbesef van leerlingen en vice versa.

  • Leerlingen die voldoende feedbackgeletterd zijn, kunnen feedback ontvangen, geven én omzetten in actie.

  • Op de lange termijn levert de ontwikkeling van feedbackgeletterdheid tijdswinst op doordat leerlingen écht aan de slag kunnen met bijvoorbeeld klassikale of peer- en zelffeedback.

Als leraar speel je een cruciale rol in de ontwikkeling van feedbackgeletterdheid. Op de korte termijn zal dit echter een tijdsinvestering vragen.

Leerlingen zijn het vaak niet gewend om een actieve rol in te vullen in het feedbackproces. Maak expliciet hoe je feedback organiseert en wat je juist van hen verwacht. Zo kunnen leerlingen sneller hun actieve rol in het leerproces aanvaarden en opnemen.

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier terugvinden.

Bronnen
open

De inhoud in dit overzicht is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Carless, D., & Boud, D. (2018) The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325, DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354

  • Collin, J., & Quigley, A. (2021). Teacher Feedback To Improve Pupil Learning. Guidance Report. Retrieved from /eef-guidance-reports/feedback/Teacher_Feedback_to_Improve_Pupil_Learning.pdf?v=1682698186

  • Molloy, E., Boud, D., & Henderson, M. (2019). Developing a learning-centred framework for feedback literacy, Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(4), 527-540, DOI: 10.1080/02602938.2019.1667955

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

  • Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach (1st ed.). Routledge. /10.4324/9781351115940

  • Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Aan de slag in de klas

Actief aan de slag met (voorbeelden van) feedback

Net zoals een kwaliteitsbesef ontwikkelt feedbackgeletterdheid zich door ervaring op te doen. Zorg er dan ook voor dat je leerlingen voldoende confronteert en actief laat werken met voorbeelden van feedback en de vertaling ervan in concrete vervolgacties. Het is de manier bij uitstek om impliciete inzichten en competenties te ontwikkelen die in woorden niet over te brengen zijn. In wat volgt schetsen we een aantal concrete werkvormen waarmee je kan werken aan de feedbackgeletterdheid van leerlingen.

Live feedback geven

Live feedback geven kan je doen door een aantal (geanonimiseerde) taken klassikaal te voorzien van feedback:

  • Neem de taken van alle leerlingen vluchtig door en selecteer een aantal taken (van verschillende kwaliteit) om klassikaal te bespreken.

  • Projecteer de taken en neem de tijd om feedback te geven. Maak heel expliciet hoe je dit op een motiverende en groeigerichte manier doet, waar je naar kijkt, hoe je bepaalde onderdelen koppelt aan de vooropgestelde kwaliteitscriteria, hoe je de feedback formuleert, enzovoort.

Afhankelijk van het niveau en de leeftijd van je leerlingen kan je hen in meer of mindere mate betrekken in dit proces.

EEN VOORBEELD UIT HET LAGER ONDERWIJS (VIJFDE LEERJAAR)

Voor gedichtendag krijgen de leerlingen de opdracht om een gedicht uit te werken, vorm te geven en op een creatieve manier te brengen. Vooraf geef ik een goed voorbeeld, met een foto van twee jaar geleden. We bespreken dan wat er goed aan is en stellen samen criteria op. Dit doe ik in een onderwijsleergesprek. Natuurlijk stuur ik dat wel wat, maar de criteria komen dan wel van de leerlingen. Ze denken er echt over na. Dan laat ik de feedback zien die ik had gegeven op dat voorbeeld. Bijvoorbeeld: ‘let op, het is een mooi werk, maar wat zou je kunnen doen om het makkelijker leesbaar te maken?’ of ‘de tekst loopt door in de afbeeldingen. Hoe kan je dit vermijden?’ Dat groeigerichte… dat vind ik belangrijk! Samen denken we na over hoe ik feedback formuleer en wat ze kunnen doen met de feedback. Ze komen dan zelf met ideeën zoals de tekst groter maken of op voorhand de lay-out al eens schetsen op een kladblad. Ik doe dit echt graag. De leerlingen zijn zich bewust van de criteria én ze weten hoe feedback wordt gegeven en wat ze ermee kunnen doen.

Vraag leerlingen om een taak te voorzien van feedback

Laat leerlingen feedback geven op een geanonimiseerd werk (van een andere groep of een ander schooljaar). Bespreek de gegeven feedback vervolgens klassikaal.

Indien je geen voorbeeldtaken ter beschikking hebt, kan je er ook voor kiezen zelf een voorbeeld uit te werken. Denk goed na hoe je de feedback kan linken aan de vooropgestelde kwaliteitscriteria.

EEN VOORBEELD UIT DE LES ENGELS (TWEEDE GRAAD)

Leerlingen hadden het altijd moeilijk met feedback die ze kregen op schrijfopdrachten. Als voorbeeld schrijf ik nu zelf een stukje tekst. Ik kom daar dan fier mee af in de klas… een beetje een toneeltje van 'kijk ik heb dit gemaakt, kunnen jullie me eens feedback geven?'. Ik deel mijn werk uit en de leerlingen gaan per twee feedback geven die ze in Padlet plaatsen. De feedback komt dan allemaal samen. Ik projecteer de feedback en overloop klassikaal. Zijn de leerlingen het eens met wat de andere duo’s zeggen? Welke feedback komt vaker terug? Telkens leg ik de focus op de vraag ‘Wat kan ik hier nu mee doen om mijn werk beter te maken?’. Dit zorgt voor een interessant gesprek. De opvattingen van leerlingen over feedback komen naar boven. Ik vertel dan dat feedback bedoeld is om echt iets mee te doen. Nadien gaan we samen op zoek hoe we feedback zodanig kunnen geven dat je er een vervolg aan kan koppelen. Zo komen we tot een aantal regels voor feedback. Ik merk dat dit de leerlingen helpt om later ook elkaars werk te beoordelen en te voorzien van feedback.

Optimaliseer het werk van iemand anders

Je kan ook werken aan de feedbackgeletterdheid van leerlingen door hen een (geanonimiseerd) werk van iemand anders te laten optimaliseren. Een mogelijke aanpak:

  • Geef feedback op een geanonimiseerd werk. Koppel hierbij expliciet terug naar de kwaliteitscriteria (samengebracht in een criterialijst of rubric), maar stel nog geen groeipunten op. Voorzie kopieën van het werk en bijhorende feedback (of plaats dit in een digitale omgeving) en bezorg deze aan de leerlingen.

  • De leerlingen gaan aan de slag in duo’s en nemen het geanonimiseerde werk en de bijhorende feedback in detail door. Nadien proberen ze de feedback te vertalen naar maximaal drie groeipunten, die ze meenemen om de kwaliteit van het werk te verhogen.

  • Voorzie een klassikale terugkoppeling waarbij de leerlingen hun groeipunten delen met de klasgroep. Dit kan zowel mondeling als digitaal. Laat de leerlingen steeds beargumenteren hoe ze tot deze specifieke groeipunten kwamen, op basis van welke criteria. De bedoeling is om uiteindelijk klassikaal tot drie verbeter- of groeipunten te komen.

  • Vervolgens geef je de leerlingen de opdracht om het werk (individueel of in duo’s) ook echt te verbeteren door de actiepunten om te zetten in de praktijk. Je kan er ook voor kiezen de leerlingen expliciet te laten aanduiden waar en hoe ze in de nieuwe versie aan de slag zijn gegaan met de groeipunten.

  • Ten slotte kan je de leerlingen samenzetten in kleine groepjes om hen de aanpassingen te laten bespreken. Dit gesprek zal hen een dieper inzicht opleveren in de manieren waarop ze aan de slag kunnen gaan met feedback.

Feedback combineren met de juiste opdracht

  • Selecteer een aantal werken van leerlingen (in dit voorbeeld nemen we er vier). Neem deze door en voorzie ze van feedback. Je kiest zelf welke werken je selecteert, hoe gedetailleerd je feedback geeft en op welke criteria je focust. Noteer de feedback voor de vier werken op losse strookjes papier en voorzie voldoende kopieën, zowel van de opdrachten als van de strookjes feedback.

Voorzie een aantal werken van verschillende kwaliteit (bijvoorbeeld van een vorig schooljaar). Om het behapbaar te houden voor de leerlingen voorzie je best niet te veel feedback.

  • Verdeel de leerlingen in groepjes van maximaal vier. Elk groepje ontvangt een kopie van de verschillende werken en de vier strookjes met feedback. Nadien proberen de leerlingen om in samenspraak de feedback te koppelen aan de juiste opdracht: welke feedback hoort bij welk werk? Hierbij beargumenteren ze waarom ze een bepaalde koppeling maakten. Op basis van welke criteria? Waar in het werk zien ze een voorbeeld van een bepaalde kwaliteitsverwachting?

  • Je duidt enkele willekeurige leerlingen aan die de keuze van hun groepje delen met de rest van de klasgroep. Vraag door en laat de keuzes steeds beargumenteren. De klas zoekt samen naar overeenkomsten en tegenstrijdige antwoorden. Uiteindelijk is het de bedoeling om met de klas tot een consensus te komen.

  • Ten slotte geef je als leraar de juiste combinaties en verantwoord ook jij jouw feedback. Je bevestigt de ideeën van de leerlingen en maakt duidelijk waar in het werk de kwaliteitsverwachtingen terugkomen.

Peerfeedback

Peerfeedback draagt op verschillende manieren bij aan de ontwikkeling van kwaliteitsbesef en feedbackgeletterdheid van leerlingen. Concrete tips en werkvormen vind je hier terug.

Digitale mogelijkheden

Bovenstaande werkwijzen kan je doortrekken in een online of blended leeromgeving.

Bronnen
open

De aangeboden werkwijzen zijn gebaseerd op volgende bronnen:

  • Carless, D., & Boud, D. (2018) The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325, DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354

  • Collin, J., & Quigley, A. (2021). Teacher Feedback To Improve Pupil Learning. Guidance Report. Retrieved from /eef-guidance-reports/feedback/Teacher_Feedback_to_Improve_Pupil_Learning.pdf?v=1682698186

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

  • Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.