PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Peer tutoring

Overzicht Aan de slag in de klas
Het kan enorm leerrijk zijn als leerlingen de uitleg eens van hun medeleerlingen krijgen. Wanneer snappen de leerlingen de leerstof écht? Als ze het in hun eigen woorden kunnen uitleggen.
Leraar economie & organisatie (1e graad secundair onderwijs)

Beschrijving

Peer tutoring zet je in om leerstof in te oefenen en te herhalen. Het omvat een waaier aan werkwijzen waarbij leerlingen in paren of kleine groepjes samenwerken en elkaar ondersteunen. Meestal legt een leerling die de leerstof beheerst (peer tutor) de leerstof opnieuw uit, biedt ondersteuning, of geeft feedback aan leerlingen die het moeilijk hebben met de leerstof (tutees).

Voordelen

  • Peer tutoring heeft een positief effect op het leren van zowel de tutors als de tutees. De tutors profiteren doordat ze de leerstof actief verwerken. De tutees profiteren doordat ze extra uitleg en ondersteuning krijgen.

  • De tutor spreekt meer op het niveau van de leerling. Leerlingen begrijpen een uitleg in ‘hun eigen taal’ vaak makkelijker.

  • Vooral leerlingen die moeilijkheden hebben met de leerstof en leerlingen met speciale onderwijsbehoeften profiteren van peer tutoring.

  • Bijkomende instructie krijgen kan ervoor zorgen dat leerlingen zich competent voelen. Ook het geven van extra uitleg zorgt voor een hoger competentiegevoel. Dit kan de motivatie van leerlingen verhogen.

  • Het ondersteunt de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen.

  • Het kan het klasklimaat (verder) bevorderen.

  • Het is een efficiënte manier om leerlingen die sneller klaar zijn met hun taken zinvol bezig te houden.

  • Door leerlingen te activeren als peer tutor stel je hoge verwachtingen aan deze leerlingen. Dit komt hun leren ten goede.

  • Door leerlingen in te schakelen als peer tutors, kan je voor jezelf tijd en ruimte vrijmaken.

De kracht van peer tutoring neemt toe als je concrete hulpmiddelen aanbiedt waarop leerlingen zich baseren bij de ondersteuning, bijvoorbeeld een overzicht van de kwaliteitscriteria, een stappenplan, een mindmap, voorgestructureerde vragen, …

Niet elke leerling vindt het leuk om als peer tutor op te treden. Verder is het belangrijk dat iedereen de kans kan krijgen de tutor-rol in te nemen. De kans bestaat immers dat tragere leerlingen deze kans nooit krijgen.  

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier vinden.

Bronnen
open

De inhoud in 'overzicht' en 'aan de slag in de klas' is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco.

  • Coubergs, C., Struyven, K., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Het BKD-leerkrachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas. Impuls 45(3), 151- 159.

  • EEF. (2021). Peer tutoring. EEF. Geraadpleegd op 18 november 2022, van /education-evidence/teaching-learning-toolkit/peer-tutoring

  • Struyven, K. et al. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Uitgeverij Acco.

  • Smets W. (2017). Slim differentiëren, praktijkboek binnenklasdifferentiatie voor leerkrachten, De Boeck: Antwerpen.

  • Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Aan de slag in de klas

Algemene werkwijze

Stap 1: Basisinstructie

Je geeft een klassikale basisinstructie, waarbij je de nieuwe leerstof presenteert en in verband brengt met andere leerstofonderdelen. Je zet verschillende werkvormen in om de leerlingen verder te betrekken bij de leerstof, waarna ze de leerstof begeleid inoefenen.

Stap 2: Leerbehoeften bepalen

Je deelt de klas in volgens drie groepen:

  1. Leerlingen die de leerstof volledig beheersen en hun medeleerlingen kunnen ondersteunen;

  2. Leerlingen die de leerstof begrijpen, maar zich zekerder voelen met wat extra hulp;

  3. Leerlingen die de leerstof nog niet begrijpen en extra hulp nodig hebben.

Deze indeling kan gebeuren op basis van een (formatief) evaluatiemoment. Als de leerlingen hiertoe in staat zijn, kan je hen dit zelf laten aangeven. Je hoeft niet per se expliciet te benoemen wie in welke groep hoort. 

Stap 3: Groepjes vormen

Op basis van de leerbehoeften vorm je groepjes, waarbij je ervoor zorgt dat je de leerlingen met een expliciete wens voor extra hulp en ondersteuning koppelt aan een leerling die de leerstof beheerst (de peer coach).

Indien nodig kan je een aantal leerlingen bij jou nemen voor verlengde instructie in een miniklas.

Stap 4: Oefenfase

De leerlingen gaan aan de slag met de oefeningen. De peer tutor ondersteunt de groepsleden door extra uitleg te geven en samen door de opgaven te gaan. Het is de taak van de tutor dat iedereen de leerstof begrijpt en kan toepassen.

Leg de verantwoordelijkheid zo veel mogelijk in handen van de peer tutors. Het is echter niet de bedoeling dat ze de oefeningen maken in plaats van de andere leerlingen. Spreek goed af dat ze je hulp inschakelen zodra de oefeningen niet goed lopen of wanneer een groepslid echt niet mee is met de leerstof. Laat de leerlingen niet volledig vrij. Loop rond, observeer en stuur bij waar nodig.

SOS-coaches

Stap 1: SOS-coaches aanduiden

Tijdens het zelfstandig werken aan oefeningen duid je twee leerlingen aan die plaatsnemen in een hoek van het lokaal. Deze leerlingen zijn de SOS-coaches. De andere leerlingen kunnen bij hen terecht met mogelijke vragen of moeilijkheden.

Stap 2: Zelfstandig oefenen

De leerlingen gaan aan de slag met de oefeningen, ook de coaches. Leerlingen met een vraag of probleem nemen plaats in de ‘SOS-hoek’ en laten zich ondersteunen door een coach.  

Indien dit chaotisch dreigt te worden, kan je ook een ‘stille SOS-hoek’ inrichten waarin leerlingen niet mogen spreken. Zowel de vragen als de antwoorden schrijven ze dan op. Schrijven is echter minder efficiënt dan met elkaar in gesprek gaan. Aan jou dus om de afweging te maken.

Zijn er vragen die de SOS-coaches ook niet kunnen beantwoorden? Laat deze vragen noteren en overloop deze nadien samen met de leerlingen.

Probeer niet steeds dezelfde leerlingen de rol van SOS-coach te laten innemen. Idealiter krijgt elke leerling deze kans.

Hulpkaartjes

Tijdens een fase van zelfstandig oefenen kunnen leerlingen elkaar ondersteunen aan de hand van hulpkaartjes. Elke leerling heeft bijvoorbeeld twee kaartjes waarmee hij of zij telkens één vraag van een medeleerling kan beantwoorden. Hebben leerlingen geen kaartjes meer, dan mogen ze geen vragen meer beantwoorden. In dat geval moeten de leerlingen hun vraag stellen aan een andere leerling.

Heterogene werkeilanden

Om vlot te kunnen schakelen tussen zelfstandig werk en peer tutoring kan je gebruik maken van heterogene werkeilanden. Dit stelt je in staat om de nodige afwisseling in te bouwen in de les: leerlingen kunnen overleggen met hun buur én hun overbuur.  

Digitale mogelijkheden

Je kan deze werkwijze doortrekken in een online of blended leeromgeving. Je kan bijvoorbeeld gebruik maken van breakoutrooms.

Bronnen
open

De inhoud in 'overzicht' en 'aan de slag in de klas' is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco.

  • Coubergs, C., Struyven, K., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Het BKD-leerkrachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas. Impuls 45(3), 151- 159.

  • Struyven, K. et al. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Uitgeverij Acco.

  • Smets W. (2017). Slim differentiëren, praktijkboek binnenklasdifferentiatie voor leerkrachten, De Boeck: Antwerpen.

  • Wiliam, D., & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.