Gemotiveerd zijn betekent dat leerlingen een doelgerichte activiteit starten en deze ook volhouden. Het is de ‘goesting’ die hen in beweging brengt én houdt, ook bij tegenslag.
Zonder motivatie zal er geen leren plaatsvinden. Daarnaast voelen gemotiveerde leerlingen zich beter in hun vel, vertonen ze minder vaak ongewenst gedrag en halen ze betere resultaten. Met andere woorden: het is cruciaal om leerlingen te motiveren. Dit is geen eenvoudige klus. Er bestaat geen uniform draaiboek om leerlingen te motiveren en bovendien heeft niet elke soort motivatie eenzelfde positieve invloed op het leerproces van leerlingen. Dit vinden we terug in de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (2000).
Het ABC van de zelfdeterminatietheorie
De ZDT gaat uit van een positief mensbeeld, waarbij leerlingen beschikken over een aangeboren nieuwsgierigheid. Ze zijn van nature gemotiveerd om nieuwe zaken te leren en te ontdekken. Om deze aangeboren ‘goesting’ aan te spreken, moet je de leeromgeving zodanig ontwerpen dat je tegemoet komt aan de psychologische basisbehoeften van leerlingen.
De ZDT stelt dat leerlingen over drie universele psychologische basisbehoeften beschikken. Deze worden samengevat in het acroniem ‘ABC’, wat staat voor de behoefte aan autonomie (autonomy), verbondenheid (of betrokkenheid) (belongingness) en competentie (competence)
Autonomie verwijst naar de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan. Leerlingen kunnen keuzes maken en hebben invloed op de omgeving. Ze hebben een gevoel van controle en zeggenschap over het leerproces.
Verbondenheid gaat over de wens om erbij te horen, positieve relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen.
Competentie verwijst naar de wens om doeltreffend met de omgeving te kunnen omgaan en het gevoel te hebben succesvol te kunnen zijn.
De mate waarin de leeromgeving deze psychologische basisbehoeften bevredigt of frustreert, bepaalt de mate waarin leerlingen kwalitatief gemotiveerd zijn.
Gecontroleerde versus autonome motivatie
De ZDT zet in op de kwaliteit van motivatie, in plaats van de hoeveelheid. Daarbij is het verschil tussen gecontroleerde en autonome motivatie van belang:
Gecontroleerde motivatie wordt veroorzaakt door externe (verwachtingen van anderen, zoals een straf of beloning) of interne druk (zoals angst, schaamte of schuld). Leerlingen ervaren het gevoel dat ze 'moeten' werken.
Bij autonome motivatie is er sprake van keuzevrijheid en eigen wil. Leerlingen voeren activiteiten uit, omdat ze deze waardevol, belangrijk, interessant of leuk vinden. Het uitgangspunt hierbij is het 'willen' werken.
Autonome motivatie is sterker, kwalitatiever en duurzamer dan gecontroleerde motivatie. Het heeft dan ook veel voordelen. Het bevordert het welbevinden, de concentratie, de volharding, de leerprestaties en het (diepgaand) leren van leerlingen.
Een andere, meer bekende, tweedeling is intrinsieke versus extrinsieke motivatie. In de ZDT wordt extrinsieke motivatie verder uitgesplitst in 4 verschillende soorten die elk variëren in kwaliteit. Hiermee wordt duidelijk dat extrinsieke motivatie niet per se negatief hoeft te zijn. Je kan extrinsiek, maar toch autonoom gemotiveerd zijn (bijvoorbeeld geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie) (Figuur 1).
De motivatie van leerlingen wordt bepaald door de regulatie, de beweegredenen van leerlingen:
Het uitvoeren van een opdracht kan extern gereguleerd zijn. Dit houdt in dat leerlingen een opdracht uitvoeren om een externe beloning te krijgen of om een straf te vermijden.
Een geïntrojecteerde regulatie houdt in dat leerlingen hun eigenwaarde koppelen aan het uitvoeren van een bepaalde opdracht. Ze willen negatieve gevoelens (zoals schaamte, schuld of angst) vermijden of juist positieve gevoelens (zoals trots) ervaren.
Bij een geïdentificeerde regulatie zetten leerlingen zich in omdat ze een opdracht persoonlijk belangrijk, relevant of zinvol vinden. Ze identificeren zich met de redenen voor het uitvoeren van een opdracht.
Een geïntegreerde regulatie houdt in dat leerlingen de reden(en) voor een gedrag volledig hebben geïntegreerd. Ze voeren een opdracht uit omdat deze past binnen hun waardenkader.
Hoe meer de psychologische basisbehoeften van leerlingen worden bevredigd, hoe meer ze naar rechts opschuiven op het continuüm, hoe kwalitatiever ze gemotiveerd worden.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. /10.1207/s15327965pli1104_01
Deci, E.L., Koestner, R. & Ryan, R.M., (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.
Deci, E. L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di Psicologia, 27(1), 23-40.
Gagné, M. & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behaviour, 26, 331-362
Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2020). Formative assessment as practice: the role of students’ motivation. Assessment & evaluation in Higher Education. DOI: 10.1080/02602938.2020.1765228
Reeve, J. (2005). Understanding motivation and emotion (4th ed.). Hoboken, NJ: Wiley
Schunk, D.H., Pintrich, P.R., & Meece, J.L. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Van den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C. H., & Rosen, C. C. (2016). Review of Self-Determination Theory’s Basic Psychological Needs at Work. Journal of Management, 42(5), 1195-1229. /10.1177/0149206316632058.
Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren: Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie. Caleidoscoop, 22(1), 6-15.
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Therie. Leuven: Acco.