PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Actief werken met voorbeelden

Overzicht Aan de slag in de klas
Mijn leerlingen hebben het vaak moeilijk om aan de slag te gaan met complexe opdrachten. Ik heb de indruk dat ze niet tot de kern van de opdracht komen, hoewel ik de criteria samen met hen bespreek. Daardoor snappen ze vaak niet goed hoe hun score wordt bepaald.
Leraar Engels (2e graad secundair onderwijs)

Beschrijving

Om leerlingen gericht aan de slag te laten gaan met complexe opdrachten, moeten ze over voldoende kwaliteitsbesef beschikken. Om dit te ontwikkelen, bestaat een eenvoudig recept. Daar heb je twee basisingrediënten voor nodig: (1) actief werken met concrete voorbeelden en (2) in gesprek gaan over de kwaliteit ervan (Vanhoof & Speltincx, 2021).

Voordelen

  • Door actief te werken met en in dialoog te gaan over de kwaliteit van voorbeelden komt kwaliteit écht tot leven. Kwaliteit herkennen is een voorwaarde om zelf iets van hoge kwaliteit te kunnen leveren.

  • Voorbeelden dienen als vergelijking voor het eigen werk, waardoor leerlingen hun eigen leren beter kunnen aansturen. Het bevordert de zelfregulatie (meer kan je hier lezen).

  • De leerlingen worden actief betrokken bij het evaluatieproces. Dit verhoogt het eigenaarschap voor de te behalen doelen.

  • Een voldoende ontwikkeld kwaliteitsbesef is een voorwaarde om écht aan de slag te kunnen gaan met feedback: leerlingen begrijpen de ontvangen feedback en kunnen die beter omzetten in vervolgacties.

  • Leerlingen kunnen kwalitatievere zelf- en peerfeedback geven.

  • Doordat voorbeelden de verwachtingen verhelderen, verminderen ze de bezorgdheid en angst van leerlingen. Dit stimuleert hun motivatie en zelfvertrouwen.

  • Het biedt mogelijkheden om te differentiëren: je kan de voorbeelden aanpassen aan de capaciteiten van leerlingen of hen zelf voorbeelden laten selecteren.

Het gevaar bestaat dat leerlingen de voorbeelden quasi letterlijk gaan kopiëren. Dit kan je op een aantal manieren vermijden (zie: aan de slag in de klas).

De voorbeelden die je hanteert, kunnen van zeer uiteenlopende aard zijn: cartoons, posters, kunstwerken, liedjes, gedichten, podcasts, video’s, werk van andere leerlingen, enzovoort.

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier vinden.

Bronnen
open

De inhoud in dit overzicht is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Carless, D., & Boud, D. (2018) The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43:8, 1315-1325, DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354

  • Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Culemborg: Phronese.

  • Peeters, W. (2022). Kwaliteitsbesef: 5 manieren om er aan te werken in de les. Vernieuwenderwijs. Geraadpleegd op 21 oktober 2022, van /kwaliteitsbesef-5-manieren/

  • Sherrington, T., & Caviglioli, O. (2021). Doorloopjes. Een visuele ontwerpgids voor leraren. Culemborg: Phronese.

  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers. 

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

  • Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach (1st ed.). Routledge. /10.4324/9781351115940

  • Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment, Solution Tree Press, Bloomington, IN.

Aan de slag in de klas

Algemene werkwijze

Vanhoof en Speltincx (2021) stellen onderstaande werkwijze voor om actief aan de slag te gaan met voorbeelden.

Stap 1: Voorbeelden van verschillende kwaliteit

Maak groepjes van 3 à 4 leerlingen en bezorg elk groepje drie voorbeelden van verschillende kwaliteit: een uitstekend, een goed en een zwak werk of twee sterke en één minder goed.

Indien je gebruik maakt van voorbeeldopdrachten van leerlingen (van bijvoorbeeld een vorig schooljaar, een andere klas of van medeleerlingen uit dezelfde klas) is het belangrijk om deze te anonimiseren.

Je kan differentiëren door leerlingen in homogene groepjes te verdelen en voorbeelden aan te reiken die aansluiten bij hun leerstatus.

Met de volgende tips kan je vermijden dat leerlingen de voorbeelden gaan kopiëren:

  • Bezorg de leerlingen voorbeelden van een iets andere opdracht (met voldoende overeenkomsten).

  • Laat leerlingen in hun eigen opdracht aanduiden en/of opschrijven waar ze zich hebben geïnspireerd op een voorbeeld. 

  • Laat hen eerst een eigen eerste versie maken van een opdracht die ze vervolgens vergelijken met een aantal voorbeelden van verschillende kwaliteit.

Stap 2: Rangschikken

Geef de groepjes de opdracht om de voorbeelden te rangschikken van het zwakste naar het sterkste werk (of omgekeerd). Geef hen voldoende tijd om in gesprek te gaan en laat hen de sterke en zwakke punten van de verschillende voorbeelden neerschrijven. Verplicht de leerlingen om hun argumentatie voor de rangschikking voor te bereiden. Wat maakt dat ene voorbeeld nu juist beter dan het andere? Waarop baseren ze hun oordeel?

Indien je deze werkwijze voor de eerste keer inzet, loont het de moeite om deze rangschikking eerst te demonstreren en/of samen met de leerlingen te doen. Maak duidelijk waar je naar kijkt en waar je op let.

Je kan de input van leerlingen op een eenvoudige manier verzamelen door gebruik te maken van digitale tools die toelaten om de antwoorden van leerlingen meteen te projecteren en verdere toelichting te vragen. Bv. Padlet of Whiteboard.fi.

Stap 3: Verslag uitbrengen

Duid een aantal leerlingen aan om klassikaal verslag uit te brengen over hun rangschikking. Vergelijk de input van verschillende groepjes. Laat de leerlingen steeds duidelijk beargumenteren waarom ze kozen voor een bepaalde rangschikking.   

Stap 4: Kwaliteitsverwachtingen bepalen

Kom op basis van de gesprekken van leerlingen en de gezamenlijke terugkoppeling tot een selectie van de belangrijkste kwaliteitscriteria.

Je kan de leerlingen extra activeren door hen voorafgaand aan de opdracht te laten nadenken over wat ze uit deze werkwijze meenemen. Met welke aandachtspunten gaan ze rekening houden? Dit kan je organiseren door ze in het groen de criteria aan te laten duiden die hen goed liggen en in het rood de criteria die extra aandacht vragen.

Praktijkvoorbeelden

EEN VOORBEELD UIT DE LES MENS & SAMENLEVING (EERSTE GRAAD)

Tijdens de les moesten de leerlingen een mindmap opstellen. Voor ze aan de slag gingen, gaf ik hen twee voorbeelden van mindmaps van leerlingen van een vorig schooljaar. Ik koos ervoor om een goede en een minder goede mindmap te tonen. Deze voorbeelden bediscussieerden ze in groepjes van drie, waarbij ze bespraken wat goed of minder goed was aan de voorbeelden, waar ze op letten en op basis waarvan ze beoordeelden. Hierdoor gingen de leerlingen actief aan de slag met de voorbeelden en kwamen alle criteria naar boven die ik zelf ook zou aangeven. Dit vormde de basis voor een rubric. De leerlingen wisten hierdoor zeer goed wat er van hen werd verwacht en waar ze op moesten letten. Nadien, in een volgende les, gebruikten de leerlingen de rubric om elkaar feedback te geven op hun mindmaps. Omdat het voor iedereen duidelijk was wat de criteria inhielden, lukte het ook echt om elkaar feedback te geven.

EEN VOORBEELD UIT DE LAGERE SCHOOL

Wat ik dan doe bij een spreekbeurt. Het klinkt misschien wat belachelijk, maar de kinderen vinden dit heel leuk én ze leren er echt veel uit. Ik speel zelf een toneeltje waarbij ik twee keer een spreekbeurt doe. De eerste keer doe ik het op een slechte manier. Ik ben ongeïnteresseerd, handen in de zakken, geen intonatie, ik spreek veel te traag, ik kijk altijd naar de grond. Ik vergroot dat dan wat uit natuurlijk. De tweede spreekbeurt is dan echt zoals het moet met een goede lichaamshouding, duidelijke intonatie, enzovoort. Daarna bespreken we dit samen. Het is dan zeer duidelijk welke van de twee spreekbeurten de beste was, maar waar het vooral om gaat is dat de leerlingen zelf aanduiden waarom de tweede beter was. Ze snappen dan veel beter wat er van hen wordt verwacht.

EEN VOORBEELD UIT DE LES FRANS (TWEEDE GRAAD)

Ik bezorg mijn leerlingen een geanonimiseerde schrijfopdracht. Ik laat hen dit in groepjes bespreken en aangeven of het een goed voorbeeld is of niet, en waarom. Waar nodig doen ze al aanpassingen of corrigeren ze wat foutjes. In een tweede fase geef ik hen een verbeterde versie van diezelfde schrijfopdracht. De leerlingen krijgen dan de opdracht om het verschil tussen de twee versies te bespreken en daar concrete kwaliteitscriteria uit te halen.

Praktijkvoorbeeld: Nederlands

Een leraar Nederlands zet een podcast in in de tweede graad van het secundair onderwijs. Aan de opdracht om een verhaal gestructureerd en aantrekkelijk te brengen, gaat het beluisteren van een goed voorbeeld vooraf. Concreet brengen de leerlingen een koptelefoon/oortjes mee naar de klas. In een eerste fase luisteren ze individueel naar een aflevering van de podcast ‘Iemand’ waarin wekelijks iemand zijn/haar verhaal vertelt. De leerlingen noteren hierbij wat deze podcast tot een goed voorbeeld maakt.

Vervolgens wisselen de leerlingen de positieve punten uit in kleine groepjes en proberen ze samen kwaliteitscriteria te formuleren. De leraar loopt rond in de klas en neemt een coachende rol in door verschillende categorieën aan te reiken (de opbouw van het verhaal, het tempo, het stemgebruik, etc.). Je kan ervoor kiezen om de leerlingen ook een gewicht te laten voorzien per onderdeel.

Nadien volgt een klassikaal moment. De klas bepaalt eerst samen de verschillende categorieën waarop wordt beoordeeld, om nadien ook de criteria voor een kwalitatieve presentatie op te stellen. De leraar neemt deze criteria nadien op in een rubric.

Suggestie: twee sterke voorbeelden

Je kan er ook voor kiezen om twee sterke voorbeelden naast elkaar te leggen en te laten bespreken. Op deze manier zien leerlingen dat dezelfde opdracht en kwaliteitscriteria tot verschillende eindproducten kunnen leiden.

Suggestie: leerlingen selecteren voorbeelden

Niet enkel de leraar kan voorbeelden verzamelen. Je kan bv. leerlingen zelf op zoek laten gaan naar voorbeelden van verschillende kwaliteit. Dit kan je doen indien leerlingen voldoende vertrouwd zijn met het werken met voorbeelden en/of wanneer ze voldoende kennis hebben van het thema.

Dit heeft een aantal bijkomende voordelen:

  • Het verhoogt de actieve rol en betrokkenheid van leerlingen.

  • De zoektocht naar kwalitatieve voorbeelden zal het leren verder stimuleren, doordat leerlingen zelfstandig het onderscheid moeten maken tussen kwalitatieve en minder kwalitatieve werken.

EEN VOORBEELD UIT DE LES ENGELS (TWEEDE GRAAD)

Ik laat mijn leerlingen vaak kleine filmpjes maken waarin ze aan het woord zijn. Dit heeft volgens mij veel voordelen. Eén voordeel is dat ik die filmpjes kan bewaren voor later. Bijvoorbeeld ook om leerlingen ermee aan de slag te laten gaan. Een werkvorm die ik ook inzet is dat ik mijn leerlingen zes van die filmpjes bezorg met de opdracht om er drie te selecteren: een goed, een gemiddeld en een minder goed. Daarbij moeten ze aangeven waarom bepaalde filmpjes beter of minder goed waren dan de andere.

Digitale mogelijkheden

Je kan video’s die leerlingen zelf maken gebruiken als voorbeeld (bv. video van een mondelinge opdracht). Er bestaan verschillende digitale tools waarmee leerlingen video’s kunnen maken. Bij sommige kunnen leerlingen de video’s ook beoordelen en voorzien van peerfeedback. Een voorbeeld is Flipgrid. Om leerlingen te laten samenwerken rond verschillende voorbeelden kan je gebruik maken van Breakout Rooms.

Bronnen
open

De werkvorm en suggesties zijn gebaseerd op volgende bronnen:

  • Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Culemborg: Phronese.

  • Peeters, W. (2022). Kwaliteitsbesef: 5 manieren om er aan te werken in de les. Vernieuwenderwijs. Geraadpleegd op 21 oktober 2022, van /kwaliteitsbesef-5-manieren/

  • Sherrington, T., & Caviglioli, O. (2021). Doorloopjes. Een visuele ontwerpgids voor leraren. Culemborg: Phronese.

  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers. 

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.