PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Hoekenwerk

Overzicht Aan de slag in de klas
Binnen ons verkennend project hebben we veel mogelijkheden. We hebben een blok van twee lesuren na elkaar en ook inhoudelijk hebben we veel ruimte. Ik zou mijn lessen zodanig willen uitwerken dat ik maximaal kan aansluiten bij zo veel mogelijk verschillende interesses.
Leraar verkennend project moderne talen (1e graad secundair onderwijs)

Beschrijving

Hoekenwerk laat toe om te differentiëren volgens interesse, leerstatus en leerprofiel. Het belangrijkste kenmerk van deze werkwijze is de klasinrichting: je vormt een aantal hoeken waarbinnen de leerlingen zelfstandig, individueel of in groep diverse opdrachten uitvoeren. Er zijn verschillende manieren om een gedifferentieerd hoekenwerk te organiseren.

Voordelen

  • Je kan inspelen op de interesses en leerbehoeften van leerlingen.

  • Door te werken met ‘mag’-hoeken speel je in op de tempoverschillen tussen leerlingen.

  • Leerlingen krijgen keuzemogelijkheden: welke taken ze wanneer uitvoeren en hoeveel tijd ze eraan spenderen. Hierdoor krijgen ze veel autonomie over hun leerproces.

  • De werkwijze bevordert de motivatie van leerlingen.

  • Hoekenwerk heeft een positieve invloed op de zelfregulatie van leerlingen. Het is de bedoeling om leerlingen zo zelfstandig mogelijk aan de slag te laten gaan (meer kan je hier lezen).

  • Doordat leerlingen aangeven welke opdrachten ze al gemaakt hebben, kan je de voortgang opvolgen.

  • Het biedt kansen om bepaalde leerstof te blijven inoefenen en herhalen.

  • Het kan een aanzet zijn om tot samenwerkend leren te komen.

  • Leerlingen kunnen elkaar ondersteunen bij de uitwerking van de verschillende hoeken (peer tutoring).

  • Het ondersteunt de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, en bevordert het klasklimaat.

  • Materiaal dat door tijdgebrek niet aan bod komt, kan je bij hoekenwerk inzetten.

Hoekenwerk dient niet noodzakelijk om te differentiëren. Het is een werkwijze waarbij leerlingen om de 15 minuten doorschuiven naar een nieuwe hoek om uiteindelijk alle hoeken gezien te hebben. Het speelt noch in op verschillen in interesse, noch op verschillen in leerstatus, noch op verschillen in leerprofiel.

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier vinden.

Bronnen
open

De inhoud in 'overzicht' en 'aan de slag in de klas' is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco.

  • Coubergs, C., Struyven, K., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Het BKD-leerkrachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas. Impuls 45(3), 151- 159.

  • Struyven, K. et al. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Uitgeverij Acco.

  • Smets W. (2017). Slim differentiëren, praktijkboek binnenklasdifferentiatie voor leerkrachten, De Boeck: Antwerpen.

Aan de slag in de klas

Leerroutes per groep

Circuitsysteem

Dit is de vaakst gebruikte vorm van hoekenwerk: je stelt een plan op met de groepsindeling, samen met de volgorde waarin de groepen de verschillende hoeken moeten doorlopen. Je kan differentiëren door leerlingen bewust samen te zetten in (homogene of heterogene) groepen. De organisatie van dergelijk circuitsysteem is eenvoudig. Probeer er echter voor te zorgen dat elke hoek ongeveer even veel tijd in beslag neemt.

Figuur 1: Circuitsysteem (gebaseerd op Struyven, 2019; Smets, 2017)

Aangepaste leerroute per groep

Je groepeert de leerlingen op een homogene manier op basis van hun interesse, leerstatus of leerprofiel. Daarna werk je verschillende leerroutes uit. Door alternatieve hoeken uit te denken en leerlingen de keuze te laten in welke hoek ze aan de slag gaan, kan je meer rekening houden met de verschillen in de klas.

Onderstaande afbeelding geeft weer hoe je differentiëert volgens leerstatus. Elke groep krijgt, naast de verplichte hoeken A en B, de mogelijkheid om te kiezen tussen hoek C of C* en tussen hoek D of D*. De groepen kiezen zelf welke hoek het meest aansluit bij hun leerstatus. Ook kan je de leerlingen laten kiezen in welke volgorde ze de hoeken afwerken.

Figuur 2: Aangepaste leerroute per groep - leerstatus (gebaseerd op Struyven, 2019; Smets, 2017)

Je kan ook differentiëren volgens interesse. De leerlingen voeren verplicht de hoeken A en B uit en beslissen nadien of ze hoek C of hoek D kiezen. De snelste groepen kunnen beide optionele hoeken uitwerken.

Figuur 2: Aangepaste leerroute per groep - interesse (gebaseerd op Struyven, 2019; Smets, 2017)

Individueel parcours

Je kan leerlingen ook een individueel parcours laten samenstellen. Zo speel je maximaal in op de verschillen tussen leerlingen naargelang hun interesse, leerstatus en leerprofiel. Bovendien komt hiermee de verantwoordelijkheid quasi volledig in handen van de leerlingen te liggen. Om overzicht te houden wie welke hoek afgewerkt heeft, kan je twee werkwijzen volgen.

Een klassieke registratie

Geef het maximaal aantal leerlingen aan dat tegelijkertijd in een bepaalde hoek mag werken. Als een bepaalde hoek volzet is, zijn leerlingen verplicht om eerst in een andere hoek te werken. Je kan dit op verschillende manieren organiseren. De eenvoudigste manier is om een overzicht te geven waarop de leerlingen met een kruisje, magneetje of iets dergelijks aangeven in welke hoek ze aan de slag zijn.

EEN VOORBEELD UIT DE LES ENGELS (TWEEDE GRAAD)

Ik bundelde een aantal cultuurthema’s en maakte er een hoekenwerk van met 5 verschillende hoeken: culinair, het koningshuis, Londen, de Britse kolonies en muziek. Bij elke hoek had ik een ander soort opdracht voorzien: een opzoekopdracht, een luisteropdracht, een leesopdracht, een schrijfopdracht en een creatieve opdracht. Alle leerlingen kregen een reispas waarop ze hun naam noteerden. Hiermee konden ze van hoek naar hoek ‘reizen’.

Ik had aan bord een overzicht gemaakt waarin ik per hoek aangaf wat het maximaal aantal leerlingen was dat tegelijkertijd in een hoek mocht werken. Leerlingen konden met hun reispas inchecken in de hoeken door deze aan bord te hangen. Als ze klaar waren met een hoek, schreven ze hun naam bij die hoek en konden ze elders inchecken. Op deze manier kon ik ook de vorderingen van de leerlingen opvolgen. Als bepaalde leerlingen opmerkelijk trager werkten dan de anderen, kon ik hen extra begeleiden of koppelde ik hen aan een tutor.

Een individuele registratie

Alle leerlingen ontvangen een ‘registratieblad’ waarop ze aanduiden welke hoek of hoeken ze al afgewerkt hebben.

EEN VOORBEELD UIT de lagere school

Ik organiseerde een hoekenwerk om de leerlingen op een activerende manier aan de slag te laten gaan met spelling, rekenen en wero. Concreet heb ik zes verschillende opdrachten voorzien, twee per vak. Elke leerling maakt verplicht minstens drie opdrachten, één per vak. Op basis van hun interesse of niveau kunnen ze zelf de opdrachten kiezen. Ze kiezen ook of ze dit alleen doen of samen met een medeleerling.

Alle leerlingen krijgen bij de start een voorgestructureerd blad waarop ze hun antwoorden noteren. Ze zijn ook verplicht die te komen tonen. Als het juist is, krijgen ze van mij een stempel waarmee ze naar een volgende opdracht kunnen. Als het antwoord fout is, moeten ze opnieuw aan de slag in dezelfde hoek. Ze kunnen dan de hulp van een medeleerling inschakelen. Om te voorkomen dat iemand anders gewoon het antwoord geeft, moeten ze ook altijd hun antwoord kunnen uitleggen. Wat hadden ze aanvankelijk fout en hoe zijn ze nu tot het juiste antwoord gekomen? Als leerlingen sneller werken, mogen ze alle opdrachten maken. Soms schakel ik hen ook in om andere leerlingen te helpen.

Praktijkvoorbeeld: combineren van verschillende differentiatievormen

Een praktijkvoorbeeld, dat in 2019 prijswinnaar was op Klascement, kan je hier vinden. Deze werkwijze combineert contractwerk, hoekenwerk, miniklasjes en zelfstandig werk.

Digitale mogelijkheden

Je kan deze werkwijze doortrekken in een online of blended leeromgeving. Je kan er ook voor opteren om digitale opdrachten te laten maken in één van de hoeken. Stel eventueel laptops of computers beschikbaar ter ondersteuning van de leerlingen.

Bronnen
open

De inhoud op deze pagina is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Struyven, K. et al. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Uitgeverij Acco.

  • Smets W. (2017). Slim differentiëren, praktijkboek binnenklasdifferentiatie voor leerkrachten, De Boeck: Antwerpen.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.