De beste wijnen komen van een schrale bodem: de wortels van de wijnstok moeten harder werken en dieper graven, wat de druiven uiteindelijk ten goede komt. Hetzelfde geldt voor leerlingen. Ze zullen meer leren wanneer ze harder werken en dieper graven in hun geheugen.
Dit idee werd door Robert Bjork en collega’s (1994) geïntroduceerd onder de naam ‘gewenste moeilijkheden’ (desirable difficulties). Dit zijn aanpakken en strategieën die het leerproces op korte termijn bewust vertragen en leerlingen verplichten harder na te denken. Op lange termijn zorgt dit echter voor meer leerwinst, waardoor deze moeilijkheden ‘gewenst’ zijn.
Voordelen van gewenste moeilijkheden
Het positieve effect van gewenste moeilijkheden op leren is te verklaren door hoe leerlingen leren. Leren is een cognitief actief proces waarbij leerlingen nieuwe informatie verwerken en integreren in reeds aanwezige kennisschema’s in het langetermijngeheugen. Daarvoor is het nodig kennis actief terug te halen uit het langetermijngeheugen en er in het werkgeheugen mee aan de slag te gaan.
Naast de positieve impact op leren, heeft het bewust bemoeilijken van het leerproces nog een aantal voordelen:
Het draagt bij aan de zelfregulerende vaardigheden. Door bijvoorbeeld kennis op verschillende momenten terug te halen uit het geheugen, ontdekken leerlingen wat ze al dan niet beheersen. Op basis hiervan kunnen ze hun leerproces bijsturen of een hulplijn inschakelen.
Het kan resulteren in een betere transfer van de leerstof.
Het kan leiden tot betere resultaten op formele (summatieve) evaluatiemomenten.
Het bemoeilijken van het leerproces zorgt ervoor dat leerlingen informatie minder snel vergeten. Bovendien leidt het tot een versterking van het geheugenspoor waardoor kennis langer en beter beschikbaar blijft.
Enkele voorbeelden van strategieën die het leren bemoeilijken en leerlingen cognitief activeren, zijn retrieval practice, spaced practice, interleaved practice en het inzetten van productieve strategieën.
Het leren bewust frustreren
Bovenstaande werkwijzen hebben gemeen dat ze het leerproces en leerlingen bewust frustreren. Ons brein lijkt namelijk niet gemaakt om te leren. Denk maar aan de beperkte opslagcapaciteit van het werkgeheugen. Leerlingen vinden het dan ook niet fijn om diep te moeten nadenken. Hierdoor klampen ze zich vaak halsstarrig vast aan meer passieve en comfortabele strategieën, zoals het herlezen van leerstof of het overschrijven ervan.
Rivers (2020) stelt dat leerlingen minder effectieve leer- en studeerstrategieën vaker aanduiden als hoofdstrategie dan meer effectieve alternatieven, zoals zelftesten of flashcards (voorbeelden van retrieval practice).
De kans is dus reëel dat de implementatie van gewenste moeilijkheden met gemor wordt onthaald bij leerlingen. Zij willen namelijk snel progressie zien en vinden het niet fijn hun prestaties traag te zien verbeteren, of aanvankelijk zelfs te zien verminderen.
Gewenste moeilijkheden betekent niet 'hoe moeilijker, hoe beter'. Houd steeds rekening met de cognitieve belasting en de motivatie van leerlingen.
Motivatie staat en valt met succeservaringen en een gevoel van competentie. Maak het met andere woorden niet té moeilijk. Volgens Rosenshine (2010) behaal je een goede balans tussen geslaagde oefening en voldoende uitdaging met een succespercentage van 80%
Afsluitende opdrachtjes
Ter afsluiting, en onder het motto practice what you preach, enkele opdrachtjes om het leren te bemoeilijken en om bovenstaande informatie actief te verwerken:
Leg aan een collega het concept 'gewenste moeilijkheden' uit. Verduidelijk hierbij waarom dit zo effectief is.
Start je dag morgen met een korte zelftest: wat weet je nog over gewenste moeilijkheden? Noteer alles wat je nog weet. Herhaal dit overmorgen, en volgende week nog eens.
Noteer drie vragen over gewenste moeilijkheden op een flashcard. Noteer de antwoorden op de achterkant. Test jezelf morgen of overmorgen door de vragen te beantwoorden.
Er is bewust geen afbeelding voorzien om de theorie te duiden. Maak zelf een mindmap, tekening, schets, … die de kern van het concept vat.
Ebbinghaus, H. (1964). Memory: A contribution to experimental psychology. New York, NY: Dover Publications.
Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). MIT Press.
Coe, R., Rauch, C.J., Kime, S., & Singleton, D. (2020). Great teaching toolkit. Evidence review. Evidence Based Education.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity: Eight learning strategies that promote understanding. Cambridge University Press.
Rivers, M. L. (2020). Metacognition about practice testing: A review of learners’ beliefs, monitoring, and control of testenhanced learning. Educational Psychology Review, 1-40.
Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics problems improves learning. Instructional Science, 35, 481-498.
Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 ‘Educational Practices Series’). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.
Willingham, W. W. (2009). Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about H-how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass, San Francisco, US.