Wat me soms frustreert is dat leerlingen alles lijken te vergeten. Bijvoorbeeld dat ik tijdens een les voortbouw op een vorige les en dat leerlingen de link niet zien of zijn vergeten wat ik heb verteld. Ik vraag me soms af of ik iets verkeerd doe.
Herkenbaar? Geen paniek! Van zodra leerlingen leren, beginnen ze immers onmiddellijk ook te vergeten (lees meer in 'hoe leren leerlingen?' en 'waarom oefening spreiden?'). Je kan en mag dus niet verwachten dat leerlingen de nodige voorkennis steeds kant-en-klaar voorhanden hebben. Bovendien kan voorkennis het leren ook belemmeren, bijvoorbeeld wanneer leerlingen er foute ideeën of misvattingen op nahouden. Het is jouw taak om zicht te krijgen op de voorkennis van leerlingen en deze, indien nodig, actief te reconstrueren voor je er nieuwe kennis aan koppelt.
Voorkennis is de kennis en vaardigheden die in kennisschema’s zitten opgeslagen in het langetermijngeheugen.
Aangezien voorkennis vaak niet kant-en-klaar in het geheugen zit, gebruiken we bewust de term reconstrueren, eerder dan activeren, van voorkennis.
Het belang van reconstrueren van voorkennis
Ausubel (1968) liet als eerste optekenen dat voorkennis de meest bepalende factor is in het leren en het behalen van leerdoelen. Het actief terughalen en reconstrueren van voorkennis is om verschillende redenen van groot belang:
Het stelt leerlingen in staat om nieuwe informatie in verband te brengen met aanwezige voorkennis waardoor ze nieuwe kennis makkelijker kunnen organiseren en vervolgens integreren in het langetermijngeheugen (Figuur 1).
Door de beperkte opslagcapaciteit van het werkgeheugen zal nieuwe leerstof, die niet wordt gelinkt aan eerder verworven kennis, geen ‘greep’ vinden. Deze kennis vergeten de leerlingen snel.
Het reconstrueren van voorkennis verlaagt de cognitieve belasting. Hierdoor komt meer cognitieve ruimte vrij om tot leren te komen.
Verschillende lerareneffectiviteitsstudies onderstrepen het belang van voorkennis: effectieve leraren onderscheiden zich van minder effectieve door de strategieën die ze hanteren om de voorkennis bij leerlingen te reconstrueren. Zoals tuiniers de grond voorbereiden voor ze zaaien, bereiden effectieve leraren hun leerlingen voor door ervoor te zorgen dat hun bestaande kennisschema's goed geactiveerd, verbonden, vloeiend en toegankelijk zijn.
Het nagaan van voorkennis is een effectieve strategie om formatief te handelen: het geeft je informatie die toelaat om gerichte vervolgacties te ondernemen. Dit kan het verdere verloop van het leerproces positief beïnvloeden.
Over hoe meer gereconstrueerde (vakgebonden) voorkennis leerlingen beschikken, hoe beter en sneller ze nieuwe leerstof begrijpen, en hoe langer en beter ze die ook onthouden en toepassen.
Check vooral de kwaliteit van voorkennis, eerder dan de kwantiteit. Bovendien is niet elke vorm van voorkennis even invloedrijk. Zo kan vooral meer procedurele voorkennis (kennis over hoe je iets moet doen, bijvoorbeeld weten hoe je een methode, stappenplan of procedure moet toepassen) leiden tot betere leeruitkomsten.
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). MIT Press.
Bloom, B.S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational researcher, 16(6), 4-16.
Coe, R., Rauch, C.J., Kime, S., & Singleton, D. (2020). Great teaching toolkit. Evidence review. Evidence Based Education.
Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J., & Willingham, D.T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity: Eight learning strategies that promote understanding. Cambridge University Press.
Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Geraadpleegd op: /wp-content/uploads/2015/09/Inhoudelijke-eindrapport_NRO-PPO-405-15-722_DEF.pdf
Hattie, J. (2012). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge.
Kirschner, P. A., Raaijmakers, S., & Claessens, L. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.
Kirschner, P.A., Sweller, J., & Clark, R.E. (2016). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teachin. Education Psychologist, 41, 75-86.
Recht, D.R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers' memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.
Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 ‘Educational Practices Series’). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.
Sweller, J., Van Merrienboer, J.J., & Paas, F.G. (1998). Cognitive architecture and Instructional design. Educational psychology review, 10, 251-296.
Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment. Practical techniques for k-12 classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.