PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Kennisvloek

De wetenschap
  1. →Hoe leren leerlingen?
  2. →Een overbelast brein vermijden
  3. →Reconstrueren van voorkennis
  4. →Waarom woord en beeld combineren?
  5. →Principe van verdeelde aandacht
  6. →Hoe makkelijker, hoe beter?
  7. →Waarom jezelf testen?
  8. →Waarom oefening spreiden?
  9. →Waarom gevarieerd oefenen?
  10. →Productieve strategieën
  11. →Hypercorrectie-effect
  12. →Iedereen dezelfde ondersteuning?
  13. →Kennisvloek
  14. →Motivatie
  15. →Groeigerichte aanpak
  16. →Zelfregulatie
  17. →Kunnen leerlingen zichzelf inschatten?

Wees je als leraar te allen tijde bewust van het bestaan van de kennisvloek.

De kennisvloek houdt in dat naarmate je over meer kennis beschikt, het steeds moeilijker wordt om je te verplaatsen in de situatie van personen die deze kennis (nog) niet hebben. Dit kan ertoe leiden dat je je eigen kennis onderschat en moeite ondervindt om je af te stemmen op de capaciteiten van beginners (in deze context: leerlingen).

De kennisvloek verklaard

De kennisvloek resulteert uit de wezenlijke verschillen in (voor)kennis tussen leraren (vakexperts) en leerlingen (beginners). Deze verschillen zorgen ervoor dat leraren anders kijken naar en denken over de leerstof dan leerlingen:

  • Leraren (experts) beschikken over meer (voor)kennis en hebben meer ervaring met verschillende soorten problemen waardoor ze over rijkere kennisschema’s beschikken in het langetermijngeheugen. Hiernaast hebben ze veel kennis en vaardigheden geautomatiseerd wat hen in staat stelt om leerstof makkelijk en snel in te zetten.  

  • Leerlingen (beginners) beschikken ook over kennisschema’s. Deze zijn echter (veel) minder uitgebreid en minder met elkaar verbonden. Naast een kwantitatief verschil, is er met andere woorden ook een kwalitatief verschil in voorkennis. Leerlingen kunnen dus veel minder linken leggen en leerstof minder makkelijk verwerken. Dit maakt dat je ze niet als ‘kleine experts’ mag behandelen. Ze hebben voldoende begeleiding nodig, aangepast aan hun kunnen, om stelselmatig meer expertise te vergaren.

De kennisvloek is zeker geen pleidooi om minder kennis te vergaren. Zoals gezegd, is het eerder van belang je bewust te zijn van het bestaan van de kennisvloek. 

  • Het kan verhinderen dat je verwachtingen (leerdoelen, kwaliteitscriteria) duidelijk zijn voor de leerlingen.  

  • Het kan de instructie belemmeren. Het vertrouwen dat leerlingen de leerstof begrijpen en beheersen, komt immers niet altijd overeen met de realiteit. De kans bestaat dat leerlingen de gebruikte woordenschat of de gezette stappen niet begrijpen.

  • Het kan zorgen voor het gevoel dat leerlingen jaar na jaar minder goed worden voor je vak. Dit is te verklaren door jouw groeiende expertise, terwijl de leerlingen steeds met een gelijkaardige hoeveelheid voorkennis je klas betreden. De kloof tussen jezelf en de leerlingen wordt met andere woorden steeds groter.

Om ervoor te zorgen dat je geen foutieve aannames maakt over de kennis van leerlingen is het belangrijk om je steeds te proberen verplaatsen in hun situatie. Ga de voorkennis van leerlingen actief na en controleer constant of nieuwe kennis echt is verwerkt op de manier die je voor ogen hebt (formatief handelen).  

Bronnen
open

  • Chi, M.T.H., Feltovich, P.J., & Glaser, R. (1979). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science 5, 121-152.

  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.  

  • Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.