PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Een brede, gevarieerde evaluatie: aan de slag met de WWHWW-richtvragen

Overzicht Aan de slag in de klas
Ik zie mijn leerlingen dagelijks, meestal zelfs voor meerdere lesuren. Dit schept kansen om op verschillende manieren aan de slag te gaan en om gevarieerd te evalueren. Toch grijp ik momenteel vooral terug naar toetsen die ik geef op het einde van een leerstofonderdeel. Hiermee bevraag ik de kennis en vaardigheden van mijn leerlingen. Er zijn waarschijnlijk betere alternatieven, maar ik weet niet goed welke. Inspiratie om het anders aan te pakken is zeker welkom!
Leraar bedrijfseconomie (3e graad secundair onderwijs)

Beschrijving

Breed evalueren betekent kijken naar het totale profiel van leerlingen (niet enkel kennis, maar ook bijvoorbeeld talenten, motivatie, attitudes, of mogelijkheden). Dit gebeurt vanuit verschillende invalshoeken, gemeten met verschillende instrumenten en geobserveerd in verschillende (authentieke) contexten. De evaluatie is aangepast aan de heterogeniteit van de groep (gedifferentieerd evalueren) en leerlingen krijgen een stem in het evaluatieproces.

Breed evalueren kan je op heel diverse manieren invullen. Om bovenstaande principes in de praktijk te brengen, kan je gebruik maken van de WWHWW-richtvragen:

  • Waartoe evalueer ik?

  • Wat wil ik evalueren?

  • Hoe wil ik evalueren?

  • Wie evalueert (mee)?

  • Wanneer evalueer ik (frequentie en timing)?

Voordelen

  • Aan de hand van de richtvragen denk je actief na over de leerdoelen en de methoden waarmee je deze in kaart brengt. Dit zorgt voor een constructieve afstemming tussen de leerdoelen, de onderwijsactiviteiten en de summatieve evaluatie.

  • De richtvragen nodigen uit om evaluaties creatief en gevarieerd te ontwerpen en kritisch te onderzoeken. Dit kan de kwaliteit van evaluaties ten goede komen.

  • Wie breed evalueert, evalueert op een objectievere manier. Het beeld van leerlingen wordt vollediger en correcter.

  • Doordat de focus op de formatieve functie vergroot, speel je gerichter in op de leerbehoeften van leerlingen. Het stelt je in staat de leerkansen van alle leerlingen te maximaliseren.

  • Door leerlingen te betrekken bij het evaluatieproces zorg je ervoor dat ze meer inzicht krijgen in hun eigen leren. Dit bevordert de zelfregulatie en het eigenaarschap van leerlingen (meer kan je hier lezen).

  • Doordat leerlingen inzicht krijgen in hun leerproces en ondersteuning krijgen op maat van hun behoeften, draagt breed evalueren bij aan de motivatie van leerlingen.

  • Breed evalueren resulteert in een correcter en breder beeld van leerlingen. Dit stelt je in staat om correctere beslissingen te nemen in functie van de verdere onderwijsloopbaan van leerlingen.

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier vinden.

Bronnen
open

De inhoud in dit overzicht is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Birenbaum, M. (2016). Assessment Culture Versus Testing Culture: The Impact on Assessment for Learning. In D. Laveault & L. Allal (Eds.), Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation. Dordrecht: Springer. Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2011)

  • Bultynck, K. (2004). Wie A zegt, moet ook B zeggen. Breder Evalueren. In: Les 22(129), p.21-24.

  • Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Uitgeverij Coutinho, p. 33-59.

  • De Backer, F. & Philips, I. (2013). Toolkit breed evalueren competenties Nederlands in het secundair onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.

  • Heylen, L., Van Gucht, I., & Herssens, G. (2021). Breed evalueren in het basisonderwijs met 6- tot 12-jarigen. (1e dr.). Tielt: Uitgeverij Lannoo. 

  • Philips, I., Seghers, M., Versteden, P., & Ysenbaert, J. (2013). Toolkit competenties Nederlands breed evalueren in lager onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.

  • Vandeputte, S. (2014). Breed evalueren: omgaan met verschil in zijn en in leren. Impuls, 45(2), 75-83.

  • Vandeputte, S., & Matheeuws, K. (2016). Handvatten om breed evalueren waar te maken. Impuls, 46(3), 122-130.

Aan de slag in de klas

De WWHWW-richtvragen doorlopen om breed en gevarieerd te evalueren

Je kan de WWHWW-richtvragen opvatten als stappenplan. Het beantwoorden van de vijf vragen kan helpen om gevarieerd te evalueren en het profiel van leerlingen breed in kaart te brengen (Figuur 1).

De WWHWW-richtvragen vormen bovendien de basis van de toolkits competenties Nederlands breed evalueren, zowel voor het lager als voor het secundair onderwijs.

Vraag 1: Waartoe evalueer ik?

Hiermee stel je scherp met welk doel je evalueert. Wil je tussentijds nagaan wat de leerlingen kennen en kunnen om het instructie- en leerproces bij te sturen (formatief) of wil je op het einde van een leerproces beoordelen in hoeverre de leerlingen de leerstof beheersen (summatief).

Vraag 2: Wat wil ik evalueren?

Bepaal vervolgens wat je juist in kaart wil brengen. Welke leerdoelen wil je evalueren? Wil je het eindproduct beoordelen (bijvoorbeeld een boekverslag) of eerder het proces richting dit product (bijvoorbeeld de stappen die leerlingen zetten om te komen tot het boekverslag)? Wil je zicht krijgen op de competenties van leerlingen of moeten ze de leerstof enkel kunnen reproduceren?

Vraag 3: Hoe wil ik evalueren?

Het antwoord op de voorgaande vragen bepaalt de manieren waarop je de beheersing van leerlingen nagaat, met welke evaluatievormen, en met welke vragen en opdrachten. De kracht van een brede evaluatie zit voornamelijk in het gevarieerd en doelbewust inzetten van een rijkdom aan evaluatievormen.

Vraag 4: Wie evalueert (mee)?

Bepaal daarna wiens stem je meeneemt in het evaluatieproces. Het betrekken van leerlingen (en mogelijke andere actoren) kan op twee manieren: bij het ontwerp of bij de uitvoering van een evaluatie. Tijdens de ontwerpfase kan je de leerlingen betrekken bij de leerdoelen en kwaliteitscriteria of hen deze deels laten bepalen. Bij de uitvoering kunnen leerlingen elkaar of zichzelf evalueren (peer- en zelfevaluatie) of evalueer je in samenspraak met de leerlingen (co-evaluatie). Ook andere relevante actoren zoals stagebegeleiders, ouders, enzovoort kan je betrekken bij de evaluatie.

Vraag 5: Wanneer evalueer ik (frequentie en timing)?

Gaat het over een eenmalig evaluatiemoment, over meerdere momenten of wil je permanent evalueren? Op welke dag vindt de evaluatie plaats? Op welk moment tijdens de dag organiseer je een evaluatiemoment?

Figuur 1: Stappenplan met richtvragen om breed evalueren in de praktijk te brengen (gebaseerd op Vandeputte & Matheeuws, 2016)

De evaluatievormen in de kolom ‘hoe wil ik evalueren’ zal je in detail tegenkomen binnen deze tool. Ook mogelijkheden om leerlingen te betrekken bij het evaluatieproces komen aan bod. Meer info en concrete voorbeelden vind je terug op de betreffende pagina's.

Twee denkoefeningen

Je kan bovenstaand kader op twee manieren inzetten:

Denkoefening 1: Kiezen en opstellen van een geschikt evaluatie-instrument

Je kan het stappenplan gebruiken om een keuze te maken voor een geschikte evaluatievorm. Het beantwoorden van de vragen dwingt je om te focussen op het evaluatiedoel en nodigt uit om evaluaties gevarieerd te ontwerpen. Het evaluatieproces zal er volledig anders uitzien wanneer je met een formatief doel evalueert (voorbeeld 1) dan wanneer je evalueert om te beoordelen (voorbeeld 2).

Voorbeeld 1: De leraar Bedrijfseconomie wil nagaan of de leerlingen de leerstof over sociale zekerheid onder de knie hebben. Bovendien wil hij nagaan of leerlingen de sociale bijdrage kunnen berekenen. Op basis van deze evaluatiemomenten wordt beslist over het verdere lesverloop.

Voorbeeld 2: De leraar Bedrijfseconomie wil nagaan in hoeverre de leerlingen een product in de markt kunnen zetten. De opdracht kadert binnen een mini-onderneming waarmee ze met een standje aanwezig zijn op een beurs. De leerlingen dienen hun product zo aantrekkelijk mogelijk te promoten. Dit omvat verschillende deelopdrachten, zoals een visueel aspect (posters, flyers, …), een mondelinge opdracht (contact met de klant), constructief samenwerken met medeleerlingen doorheen de dag, een professionele attitude, enzovoort. De bedoeling van de evaluatie is om een score te geven aan elke individuele leerling.

Durf breder te kijken dan je eigen vak. In bepaalde contexten (bijvoorbeeld bij projectwerk) is het aangeraden om vakoverschrijdend samen te werken. Zo kan je aan zowel verschillende vakgebonden als vakoverschrijdende eindtermen werken. Het doorlopen van de WWHWW-richtvragen helpt blootleggen waar dergelijke samenwerkingen op hun plaats zijn. Dit kan het evaluatieproces rijker en vollediger maken.

Denkoefening 2: Reflecteren over huidige evaluatiepraktijken

Je kan de WWHWW-richtvragen gebruiken als spiegel om te reflecteren over je eigen evaluatiepraktijken (of van bijvoorbeeld een vakgroep). Zo kan je nagaan hoe breed je evalueert, om op basis hiervan gerichte aanpassingen te doen.

Je hoeft hier niet dagelijks bij stil te staan. Toch kan het geen kwaad hier zo nu en dan over te reflecteren. Idealiter doe je dit samen met collega’s. Dit kan bijvoorbeeld tijdens een vakgroep- of graadsvergadering.

Onderstaand kader toont per richtvraag hoe je je kan bewegen tussen een testgerichte en een brede evaluatiecultuur. Het helpt blootleggen op welke assen je verder kan schuiven om tot een brede(re) evaluatie te komen.

Schuif voor jezelf de witte blokjes heen en weer op de 5 assen. Komt dit overeen met de bevindingen van je collega('s)?

Figuur 2: Breder evalueren door te schuiven op vijf assen (aangepast uit: Castelijns, Segers & Struyven, 2011; Bultinck, 2004; Birenbaum, 2016)

Digitale mogelijkheden

Concrete tools zijn terug te vinden in de bespreking van de verschillende evaluatievormen die aan bod kwamen.

Bronnen
open

De inhoud op deze pagina is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Vandeputte, S. (2014). Breed evalueren: omgaan met verschil in zijn en in leren. Impuls, 45(2), 75-83.

  • Vandeputte, S., & Matheeuws, K. (2016). Handvatten om breed evalueren waar te maken. Impuls, 46(3), 122-130.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.