PROEV werd ontwikkeld door een consortium o.l.v. UGent en UAntwerpen, i.o.v. het Departement Onderwijs en Vorming

Reconstrueren van relevante voorkennis

Overzicht Aan de slag in de klas
Ik start steeds met een korte check van wat mijn leerlingen nog weten uit de vorige lessen. Ik stel een aantal vragen of geef opdrachtjes die me meteen een beeld geven van waar ik mogelijk moet bijsturen. Soms blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen belangrijke voorkennis nog niet voldoende beheersen. Zij hebben extra uitleg nodig, terwijl andere leerlingen al kunnen beginnen met de oefeningen.
Leraar lager onderwijs

Beschrijving

De voorkennis van leerlingen gaat over alles wat ze weten, kunnen en al hebben meegemaakt. Het is één van de meest bepalende factoren bij het behalen van de leerdoelen. In een effectieve les bouw je verder op de voorkennis van leerlingen.

Je kan er echter niet van uitgaan dat de voorkennis steeds correct en voldoende aanwezig is. Het is jouw taak om een beeld te krijgen van de relevante voorkennis van leerlingen en deze, indien nodig, te reconstrueren. Je kan namelijk niet effectief voortbouwen op een zwakke of afwezige basis.

Voordelen

  • Het stelt je in staat om de leerbehoeften van leerlingen te bepalen en hier doelgericht bij aan te sluiten.

  • Je kan gerichte vervolgacties ondernemen.

  • Uit studies blijkt dat effectieve leraren meer strategieën hanteren om de voorkennis bij leerlingen te reconstrueren. Het bevordert de kwaliteit van je onderwijs.

  • Leerlingen kunnen nieuwe informatie eenvoudiger in verband brengen met reeds aanwezige kennis.

  • Het actief ophalen van leerstof uit het geheugen (retrieval practice) is een effectieve leerstrategie. Door voorkennis op te halen, zullen de leerlingen de leerstof langer onthouden (hoe leren leerlingen?)

  • Het biedt leerlingen meer inzicht in hoeverre ze de leerstof beheersen en waar mogelijke kennishiaten zitten.

  • Het verlaagt de cognitieve belasting waardoor leerlingen effectiever leren.

  • Je kan voorkennis (relatief) tijdsefficiënt in kaart brengen.

  • Door voort te bouwen op een correcte basis voorkom je frustraties, bij jezelf en bij je leerlingen.

Relevante voorkennis zit vaak niet kant-en-klaar in het geheugen van leerlingen. Van zodra mensen leren, beginnen ze immers meteen te vergeten. Het is dus niet omdat je iets hebt uitgelegd of de leerlingen hebben gestudeerd voor een toets, dat leerlingen de leerstof nog steeds kennen op het moment dat ze die terug nodig hebben. Ook kan voorkennis het leren belemmeren. Bijvoorbeeld als leerlingen er bepaalde foute ideeën of misvattingen op nahouden. Daarom spreken we verder over het reconstrueren van voorkennis in plaats van het activeren ervan.

Je kan op verschillende manieren zicht krijgen op de voorkennis van leerlingen. Er zijn 5 randvoorwaarden om dit effectief aan te pakken:

  1. breng de voorkennis van álle leerlingen in kaart;

  2. laat leerlingen geen hulpmiddelen gebruiken;

  3. organiseer het zo tijdsefficiënt mogelijk;

  4. zorg dat je de antwoorden snel kan interpreteren en;

  5. stel doelgerichte, specifieke vragen waarmee je de relevante voorkennis van leerlingen ophaalt. 

Een beknopt literatuuroverzicht kan je hier vinden.

Bronnen
open

De inhoud in dit overzicht is gebaseerd op volgende bronnen:

  • Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

  • Brod, G. (2021). Towards an understanding of when prior knowledge helps or hinders learning. Science of Learning, 6(24). /10.1038/s41539-021-00103-w

  • Coe, R., Rauch, C.J., Kime, S., & Singleton, D. (2020). Great teaching toolkit. Evidence review. Evidence Based Education.

  • Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

  • Kirschner, P. A., Raaijmakers, S., & Claessens, L. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.

  • Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction (Band 21 ‘Educational Practices Series’). Brussels: International Academy of Education and Geneva: international Bureau of Education.

  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers. 

  • Van de Graaf, F. (2021, 22 september). 10 werkvormen voor snel voorkennis activeren. Toetsrevolutie. Geraadpleegd op 10 januari 2023, van /10-werkvormen-voor-snel-voorkennis-activeren/

Aan de slag in de klas

15 werkwijzen om de voorkennis van leerlingen in kaart te brengen en te reconstrueren

Advance organizer

Je kan de leerlingen bij de start van een les(senreeks) vragen om een advance organizer aan te vullen, zoals een tijdlijn, een mindmap of een analogie. Dit maakt visueel over welke voorkennis leerlingen beschikken. Het verduidelijkt de kennishiaten en leerbehoeften waarbij je kan aansluiten. Meer lees je hier.

Je kan een advance organizer ook inzetten om een tekort aan voorkennis op te vangen. Leerlingen met een beperkte voorkennis zullen immers beter leren als je hen een overzichtelijke kennisstructuur aanreikt, waarin ze nieuwe leerstof kunnen integreren.  

Bekend/Benieuwd/Bewaard

In deze werkvorm beantwoorden leerlingen drie vragen: (1) Wat weet je al? (2) Wat wil je weten? (3) Wat heb je onthouden? Met de eerste vraag peil je expliciet naar de aanwezige voorkennis van leerlingen. Meer info lees je hier.

(deels) Uitgewerkte voorbeelden

Je kan de leerlingen een deels uitgewerkt voorbeeld laten aanvullen om na te gaan of ze nog weten hoe ze een bepaalde oplossingsstrategie inzetten. Meer info vind je hier.

Diagnostische meerkeuzevragen

Met diagnostische meerkeuzevragen ga je specifiek op zoek naar misconcepties en typische (denk)fouten van leerlingen. Dit doe je door de misvattingen op te nemen in de antwoordmogelijkheden. Met een diagnostische meerkeuzevraag kan je nagaan of de relevante voorkennis correct aanwezig is bij de leerlingen. Door proactief een concrete vervolgstap te koppelen aan elke antwoordmogelijkheid, kan je de voorkennis op een efficiënte manier reconstrueren.

Laat alle leerlingen antwoorden

Om de relevante voorkennis van leerlingen te reconstrueren en efficiënt aan te sluiten bij hun leerbehoeften, moet je inzicht krijgen in het denken van álle leerlingen. Dit kan je doen aan de hand van een ‘alle-leerlingen-geven-antwoord’-strategie zoals het gebruik van (digitale) wisbordjes. Daarop noteren de leerlingen hun antwoorden en steken ze gelijktijdig de lucht in.

Ingangsticket

Als variant op het exit ticket, waarmee leerlingen de les verlaten, kan je de leerlingen ook toegang geven tot de les door hen een ingangsticket aan te bieden. De leerlingen beantwoorden bij de start van de les een vraag (of een aantal korte vraagjes) waarin je peilt in hoeverre ze de leerstof uit een vorige les nog beheersen. Op deze manier kan je de relevante voorkennis reconstrueren in functie van de komende les(sen).

Voorkennis ophalen met eigen toetsvragen

Je kan leerlingen actief aan de slag laten gaan met de leerstof door hen toetsvragen te laten opstellen. Deze vragen kan je op verschillende manieren inzetten om de voorkennis van leerlingen in kaart te brengen. Neem de vragen bijvoorbeeld op in een korte quiz om de les te starten, of start de les met twee vragen die de leerlingen beantwoorden op een wisbordje, of laat de leerlingen elkaar vragen stellen aan de hand van flashcards, enzovoort. Meer info en ideeën vind je hier.

Voorkennis ophalen met een Cornell-samenvatting

De Cornell-methode is een werkwijze waarmee leerlingen de leerstof stapsgewijs samenvatten. In één van de stappen noteren de leerlingen kernwoorden of stellen ze kernvragen, die horen bij hun aantekeningen. Dit is een ideaal vertrekpunt om de voorkennis van leerlingen te controleren. Je kan namelijk de opdracht geven om de kolom met aantekeningen te bedekken en de leerlingen vervolgens de vragen laten beantwoorden die erbij horen of uitleg laten geven bij de kernwoorden. 

Diagnostische starttoets

Een diagnostische starttoets is een formatieve toets die je geeft bij de start van of voorafgaand aan een leerproces. Het doel is om relevante voorkennis van leerlingen na te gaan. Nadien kan je gericht inspelen op individuele leernoden. Meer info vind je hier.

Brainstorm

Je kan de leerlingen enkele minuten laten brainstormen rond een bepaald onderwerp. Hierbij laat je hen alles noteren wat ze weten of zich herinneren. Op deze manier breng je de voorkennis van leerlingen op een laagdrempelige manier in kaart en stuur je bij waar nodig.

Alfabetische brainstorm

Je kan de leerlingen gedurende enkele minuten laten brainstormen rond een (voldoende breed) onderwerp. In plaats van hen alles te laten noteren wat ze weten of zich herinneren, laat je hen gericht op zoek gaan naar kernwoorden bij zoveel mogelijk letters van het alfabet. Maak er eventueel een wedstrijdje van door op zoek te gaan naar de leerling met de meeste (correcte) kernwoorden. Ook kan je de leerlingen dit per twee of in groepjes laten doen. Een alternatief is de ‘denken, delen, uitwisselen’-methode.

Flash forward

Je kan zicht krijgen op de voorkennis van leerlingen door een les(senreeks) te starten met een vooruitblik. Je stelt een probleem of een situatieschets voor en peilt naar de ideeën van de leerlingen. Bij geschiedenis kan je bijvoorbeeld als volgt starten: ‘Uiteindelijk zal het West-Romeinse Rijk ten val komen in 476. Wat weten jullie hierover? Hoe kan het zo ver komen volgens jullie?’ Op het einde van de les(senreeks) grijp je terug naar de bevindingen van de leerlingen om alles met elkaar te verbinden.

Placemat

Aan de hand van de placemat-methode kan je leerlingen laten samenwerken om hun voorkennis bij een onderwerp op papier te zetten. Deze werkvorm bestaat uit vier fasen: (1) Je bezorgt elk groepje een blad met een vaste opmaak; (2) Je presenteert het onderwerp waarna de leerlingen in de buitenste velden noteren wat ze hierover weten, elk groepslid krijgt één veld; (3) De groepsleden overlopen wat ze individueel noteerden. Nadien worden de belangrijkste elementen in het middenvak genoteerd; (4) Er volgt een korte klassikale terugkoppeling.

Hot potato

Bij deze werkvorm verdeel je de leerlingen in groepjes (van 3 à 4) en bezorg je elk groepslid een blad met een andere (deel)vraag rond een onderwerp. Geef de leerlingen wat tijd om te noteren wat ze weten of zich herinneren over hun (deel)vraag voor ze hun papier doorgeven aan het volgende groepslid. Telkens als leerlingen een nieuwe vraag krijgen, lezen ze wat er al geschreven is en voegen ze hun eigen ideeën toe. Herhaal dit tot de groepsleden alle vragen hebben beantwoord. Bespreek dit nadien klassikaal.

BINGO

Je kan de voorkennis van leerlingen controleren en nadien reconstrueren aan de hand van een BINGO-spel. Stel een aantal specifieke vragen op, die peilen naar de relevante voorkennis en geef de leerlingen enkele minuten de tijd om de vragen te beantwoorden. Controleer nadien of de antwoorden correct waren. Maak er eventueel een wedstrijdje van door op zoek te gaan naar de leerling met de meeste correcte antwoorden.

Digitale mogelijkheden

Er bestaan verschillende digitale tools waarmee je de voorkennis van leerlingen kan nagaan. Enkele voorbeelden zijn Kahoot, Padlet, Polleverywhere en Mentimeter.  

Waak erover dat je de voorkennis van leerlingen tijdsefficiënt controleert. Hou rekening met de duur van het inloggen en het beantwoorden van een vraag. Als een meer ‘klassieke’ manier de snellere optie lijkt, kies dan daarvoor.  

Er bestaan ook verschillende digitale tools om een flipped classroom te organiseren. De leerlingen doorlopen dan thuis een traject om hun voorkennis op te halen. Op deze manier bereid je hen voor op de komende les(sen).  Voorbeelden van tools waarmee je instructievideo’s kan maken zijn Apowersoft en Flipgrid. Via digitale leerpaden kan je oefeningen toevoegen aan de instructievideo’s. Bovendien zijn er tools waarmee je interactieve video’s kan maken waar de vragen in geïntegreerd zitten.

Bronnen
open

De werkwijzen zijn o.a. gebaseerd op volgende bronnen:

  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers. 

  • Van de Graaf, F. (2021, 22 september). 10 werkvormen voor snel voorkennis activeren. Toetsrevolutie. Geraadpleegd op 10 januari 2023, van /10-werkvormen-voor-snel-voorkennis-activeren/

De overige bronnen worden weergegeven op de pagina's van de werkwijzen waarnaar wordt doorverwezen.

Het één per één beoordelen van opdrachten van leerlingen, al dan niet aan de hand van vooropgestelde kwaliteitscriteria.
Een evaluatieresultaat is betrouwbaar wanneer het niet wordt beïnvloed door niet-relevante factoren. Het resultaat weerspiegelt de mate waarin een leerling de leerdoelen beheerst.
De zorg die alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien en om gebruik te kunnen maken van hun talenten en mogelijkheden.
De mate waarin het werkgeheugen wordt belast. Om het leerproces te bevorderen, dien je de cognitieve belasting te optimaliseren.
Een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen in complexe contexten kunnen toepassen.
De neiging om nieuwe informatie zodanig op te zoeken en/of te filteren dat deze de eigen ideeën, opvattingen en/of hypothesen bevestigt.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
In een constructief afgestemd onderwijsproces zijn de leerdoelen, de (summatieve) evaluatie en de onderwijs- en leeractiviteiten op elkaar afgestemd.
Een overzicht van de criteria die worden gebruikt om een opdracht te beoordelen. Het geeft aan waaraan een opdracht dient te voldoen en welke aspecten van belang zijn.
Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen (interesses, leerstatus en leerprofiel) met als doel om een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren op het vlak van motivatie, leerwinst en leerefficiëntie.
Het vermogen van leerlingen om informatie van verschillende bronnen te aanvaarden en te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren.
Het krijgen van te veel feedback waardoor leerlingen overrompeld worden en niet meer aan de slag kunnen met de feedback.
Aanpakken waarmee je het leerproces op de korte termijn bewust bemoeilijkt waardoor leerlingen harder moeten nadenken. Dit is gewenst omdat het op lange termijn voor leerwinst zorgt.
Het beschouwen van intelligentie als iets dat niet vaststaat, maar als iets kneedbaar. Personen met een growth mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.
De neiging om een persoon (leerling) positief te beoordelen, gebaseerd op één positief aspect.
De neiging om een persoon (leerling) negatief te beoordelen, gebaseerd op één negatief aspect.
De moeilijkheid om je als expert te verplaatsen in de situatie van personen die bepaalde kennis (nog) niet hebben. Hoe meer kennis je hebt, hoe moeilijker om in te schatten hoe het is om deze kennis niet te hebben.
Een mentaal beeld van welk kwaliteitsniveau wordt verwacht, hoe verschillende kwaliteitsniveaus eruitzien en hoe je kan komen tot het nagestreefde kwaliteitsniveau.
De criteria die worden gehanteerd om te beoordelen in hoeverre een evaluatie succesvol was (= evaluatiecriteria, succescriteria).
De leerdoelen omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. In deze tool wordt onder leerdoelen zowel de eindtermen, leerplandoelen als concrete lesdoelen verstaan die leraren kunnen nastreven.
De wijze waarop leerlingen leren. Verschillen in leerprofiel hebben vooral te maken met de leerstrategieën en de leervoorkeuren voor bepaalde activiteiten.
Wat leerlingen al kennen en kunnen. Verschillen in leerstatus uiten zich voornamelijk op (meta)cognitief vlak, maar gaan ook over verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak.
Het spreiden van leermomenten doorheen de tijd om zo tot een hoger leereffect te komen.
Een evaluatie-instrument is valide wanneer het meet wat je beoogt te meten.
De maatregelen die het zorgteam neemt in samenspraak met leerling, ouders en leraren. Het doel is om leerlingen die extra zorg nodig hebben te ondersteunen om de gestelde leerdoelen te bereiken.
Het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om een opdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Het vermogen om het eigen leren te plannen, te monitoren en te evalueren.
Het in eigen woorden uitleggen van de leerstof.